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传言玉女

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[推荐]国外音乐教育启示

[推荐]国外音乐教育启示
两组国外幼儿音乐教育活动及评析
                      许卓娅

  一、以下活动选自德国奥尔夫学院教师来华讲学的现场教学范例,执教者是一位德国青年女教师,她所擅长的 是幼儿律动。(介绍时略有删改)
(一)一颗豌豆(热身活动)
1、教师用吉它弹奏一首温柔的摇篮曲,让幼儿想象自己是一颗圆圆的小小的豌豆种子,正静静躺在泥土 中睡觉。
2、教师边用吉它弹奏一首轻快优美的舞曲,边用语言暗示幼儿想象:下小雨了,小豌豆醒了,喝下了甜 甜的雨水;小豌豆慢慢地发芽、长叶、伸展枝蔓;叶蔓爬上豆架,在微风、细雨、阳光中越长越粗壮,越长越 茂盛;新开出的花朵和蜜蜂、蝴蝶一起跳舞;胖鼓鼓的豆荚长出来了,越长越多,终于把豆架压倒了;最后, 许许多多的新豌豆一颗颗地从开裂的豆荚中滚出来……
3、教师弹奏起一首温柔的摇篮曲,并用温柔的语调说:下雪了,小豌豆们盖着暖和的雪被子,做着甜甜 的梦,等待着下一个春天……
(整个活动中,教师怎么说,幼儿就自由地按教师的暗示去怎么想、怎么做)
分析:对于正式的舞蹈练习来说,这仅是一个准备性活动。其目的是让幼儿将全身的肌肉、关节都活动开 。但这个活动,充满了浪漫的艺术气息,充满了天真的体验和主动的表达。因此,它完全可以被看作是一个十 分独立、完善的创造性形体律动教学活动。另外,教师即兴弹奏的吉它音乐,简单而富于表现力,为幼儿的想 象和表现,提供了一个充满美和激情的背景。
(二)雾(创造性合作表演)
1、教师有感情地朗诵一首小诗:
雾/慢慢地落下来了/轻轻地盖在猫咪的爪子上/在雾里/小河睡了/小桥睡了/小树睡了/小鸟睡了/ 教堂的塔尖也睡了/雾/慢慢地升起来了/轻轻地离开教堂的塔尖/阳光里/小鸟醒了/小树醒了/小桥醒了 /小河醒了/猫咪的爪子也醒了。
2、教师请一部分幼儿自由结伴,想象自己是小桥、小河,小树、小鸟,以及其它各种相依相伴的事物并 造型。另一部分幼儿想象自己是雾,从天上轻轻地、慢慢地飘落,温柔地“盖”在小河、小桥上……最后轻轻 地、慢慢地升起、退走,和阳光融在一起。
3、教师让几个幼儿志愿者尝试用钢片琴、碰铃、铃鼓等打击乐器来即兴表现上述情景,为表演者创造背 景。
4、教师组织幼儿分组随音乐表演,并相互观摩。(教师可根据表演内容用“雾”一样轻柔的音调弹奏音 阶、琶音或和弦;也可以选用情绪风格类似的现成音乐与表演相配)
分析:这是一个非常优美细腻的体验和表现活动。要求表现的是一种非常动人的宁静、温柔的情境和感觉 :雾与大地,雾与阳光之间;小河与小桥,小树与小鸟之间,充满温情和依恋。所以,该活动不仅具有很高的 审美教育价值,情感教育价值,而且有着很高的人际关系方面的教育价值。
(三)用小铃和自己说话
1、教师手持串铃上的一只小铃,在幼儿面前表演如何用小铃和自己说话,并让幼儿猜:小铃对我说了什 么?是甜蜜的话?还是抱怨的话?它告诉我的是一件伤心的事?还是一件滑稽的事?(教师用手的姿态和小铃 发出的声音表达各种意思,并用脸部表情表现对小铃听说内容的反应,帮助幼儿理解“小铃所说的意思”)
2、教师发给幼儿每人一只小铃,让幼儿自由地自己尝试。教师也鼓励幼儿之间相互同小铃“说话”。
3、教师让幼儿志愿者轮流在大家面前表演,并组织幼儿相互观摩、交流。
4、教师用小铃对自己的肩膀、肘关节、膝关节、脚指、小拇指等各种不同部位说话,并用相应的部位回 答。
5、让幼儿对自己或朋友自由尝试做这件事。
6、一位幼儿担任指挥者。面对全体幼儿,全体幼儿每人拿一只小铃(或其他任何打击乐器)。指挥者分 别做出柔和的指挥动作;轻快的指挥动作;强有力的指挥动作(可以无规律,但速度不能太快,也可以有一定 的节奏型),演奏者根据指挥者动作暗示的表情(包括节奏)进行演奏。
7、播放性质不同的背景音乐,指挥者即兴根据音乐的情绪(包括节奏)做出相应的指挥动作,演奏者根 据指挥者的动作暗示和音乐性质进行演奏。
分析:表达是一种重要的人际交往能力。更有效的表达往往可以获得更好的理解、同情、响应或支持。该 活动的目的就是培养幼儿这方面的能力,使幼儿获得更好的心理素质和技能。无障碍地自由表达,不但是艺术 工作者的必要能力,同时也是一个人社会生存能力的重要组成部分。
(四)人际协调能力入门——从律动入手
1、幼儿自由结成两人一组,脸向同一方向,站一前一后位置。后面的人将一只手轻轻搭在前面人的肩上 。
2、前面人自由走动,前进、后退或拐弯,后面人跟随。前面人必须在不回头看的情境下,用肩膀去感觉 后面人的反应,并力争照顾到后面人,以使其在跟随自己时能比较轻松自由。
3、前面人继续走动,不必照顾后面人,甚至可以故意让后面人跟不上自己。后面人力争跟上,并力争与 前面人保持和谐的关系。
4、幼儿自由结成两人一组,面对面站好。事先商定以谁为主,然后配合着做即兴的镜面模仿动作。
5、教师引导幼儿尽量做出新颖、有趣的动作。
6、教师用较慢速度播放背景音乐(音乐可以是任何情绪、风格的)、舞蹈音乐,并鼓励幼儿在尽力做配 合动作的同时注意与音乐相协调。
7、幼儿组成若干小组,每组6~7人,在背景音乐伴随下做多人模仿一人的活动。被模仿者由小组内事 先协商确定。
8、按小组活动,一人为独舞者,其余人为伴舞者。独舞者独立即兴地做幅度较大,变化较复杂的动作; 伴舞者做多人模仿一人的活动,动作要幅度小而少变化。
9、按小组活动。一人领舞,其他人伴舞。谁想出吸引人的动作,就走出队列表演,若赢得大家的默认, 谁就是领舞者。其余人自由即兴地用小幅度动作配合。评价标准是:小组内整体协调,主次分明。
分析:奥尔夫教学法体系一向把发展人际协调能力作为音乐教育的重要目标。在这一组活动中,我们可清 楚地看到:教师看重的是人际协调的态度和技能。相比之下动作技能本身在这里显得不太重要。
(五)小灰老鼠的故事
1、教师有表情地讲述故事。故事梗概:在一座高高的大桥下面,有一所小小的灰房子,在这所小小的灰 房子里,住着一只小小的小灰老鼠。朋友们来啦,大家一起唱歌、跳舞、做游戏,小灰老鼠感到很快活。小灰 老鼠在家里等着朋友再来作客。大力先生从桥上走过,发出沉重的咚咚声;皮球小姐从桥上走过,发出轻柔的 沙沙声;小灰老鼠们从桥上走过,发出愉快的迪多声……
在一座高高的大桥下面,有一所小小的小灰房子。在这所小小的灰房子里,住着一只小小的小灰老鼠。朋 友们来啦,大家一起唱歌、跳舞、做游戏,小灰老鼠感到很快活。
2、教师引导幼儿回忆故事中的人物,并用嗓音来表现三种人物的不同脚步声。
3、教师用大鼓、铃鼓(摇奏)、木鱼演奏,来表现三种人物的脚步声让幼儿听辩并用动作来表现。
4、教师用琴声模仿三种人物的脚步声,让幼儿听辨并用动作表现。
5、教师请幼儿用绘画的方式来表现三种人物走路的脚步声。(注意:要求表现脚步声)
6、教师用琴声表现小灰老鼠等待朋友时的寂寞心情和与朋友在一起时的快乐心情,让幼儿听辨并自由表 现。(音乐可选用同一首曲调,教师在弹奏时用速度、力度、音区等变化,弹奏出不同表情;也可专门选用两 种不同性质的乐曲)
分析:该活动有三个方面的具体目标。第一,区别三种人物走路的声音。第二,了解用不同的艺术手段来 分别表现三种人物走路的声音。第三,深化幼儿对归属和爱的情感体验。
总体评析:
从这组活动中,我们还可以看出:奥尔夫体系作为一个在世界上获得广泛认可的体系,十分重视情感细化 、深化的教育和思维灵活性的教育,并重视帮助幼儿学会运用各种艺术表达的工具:语言文学、嗓音、乐器、 身体动作和绘画等。同时,在社会协调能力培养方面,该体系不仅十分有意识地去做,而且也考虑得十分细致 周到。(未完,下期介绍一位美国黑人女教师的音乐活动设计)


  二、以下活动选自一张公开出版的教学唱片,活动设计和执教者是一位美国黑人女教师。(介绍时略有删改)
(一)木头熊
儿歌大意:
木头熊 木头熊 踏一踏—
木头熊 木头熊 转一圈—
木头熊 木头熊 拍一拍—
木头熊 木头熊 手碰地—
木头熊 木头熊 坐一坐—
木头熊 木头熊 举起小脚来—
活动程序:
1.教师和幼儿一起用较慢的速度复习儿歌。
2.教师一边用慢速说儿歌,一边鼓励幼儿边说儿歌边根据儿歌的意思自由做动作。
3.教师和幼儿一起用正常速度说儿歌和做动作。坐下后,教师带头“认真”地用手把自己的脚“藏”起来,说完最后一句的最后一个字,像“献宝”似地把脚举起来,并带头“开心地”大笑。
分析:这个游戏十分简单又十分让人愉快。其主要目的是让幼儿能按简单节奏和词意自由运动身体,发展其反应和协调能力。其中更侧重让幼儿体会到参加游戏活动的快乐。
(二)杰克和基尔
儿歌大意:
杰克和基尔上山打水,/杰克跌倒打翻了水罐,/把基尔淋成了落汤鸡。
活动程序:
1.复习儿歌。
2.请幼儿装做记不清的样子,故意慢慢地结结巴巴地说儿歌。
3.请幼儿尽力表现出熟练的样子,快而流利地说儿歌。
4.请幼儿装作神秘、不想让人知道的样子,用说悄悄话的方式说儿歌。
5.请幼儿假想这件事要让全世界都知道,用欢呼、宣告的声调和动作来说儿歌。
6.请幼儿假装觉得自己是倒霉的基尔,浑身湿透,又难受又伤心,用可怜巴巴的声音来说儿歌。
7.请幼儿想象基尔觉得当“落汤鸡”很好玩,用笑得喘不过气来的声调说儿歌。
分析:这个游戏可以看成是一个表情游戏。在其过程中,教师自然地与幼儿一起讨论了表情的问题,并共 同快乐地实践了假想情境中的感情表达。如果说在快、慢、强、弱;生疏、熟练;神密、自豪;伤心、快乐等 的表现方面有什么技巧可以学习、练习的话,这一切都天衣无缝地自然地融在游戏过程中了。
(三)琼尼在海上
儿歌大意:琼尼在洋上,/琼尼在海上,/琼尼打翻了牛奶,/牛奶洒在我身上。我告诉了爸,/爸告诉 了妈,/琼尼被打了屁股,/哈哈哈!
活动程序:
1.教师用风趣的语气说儿歌。
2.教师说每一句的前半句,让幼儿回忆并说出后半句(划线部分)。
教师在第七句处问:后来琼尼怎样了?幼儿回答结果,然后师生一起开怀大笑。
分析:这是一首诙谐的儿歌,教师用的方法是我们司空见惯的简单“填充式”教学方法。但教师的热情极 大地感染了幼儿,使这一十分简单而短暂的过程充满了令人神往的天真烂漫的情调。
(四)跳到这里来
乐谱及歌词大意:
跳到这里来
(附图 {图})
活动程序:
1.复习这首歌曲。
2.让个别幼儿自告奋勇在大家面前独唱自己编填的新词。如甲幼儿:我没有伙伴我怎么办,乙幼儿:我 有一块钱该怎么花。
3.教师示范编填新的内容。如:我是头猪我噜噜噜。
4.让幼儿自告奋勇用新内容编填并独唱。如丙幼儿:我是只小虫我咻咻咻,丁幼儿:我是条小蛇我嘶嘶 嘶。
5.教师请幼儿按自己的语言指示跟着音乐自由地做动作。(每遍音乐换一种动作,教师在前奏进行过程 中说指示语)
(1)双脚轻轻跳,(2)双脚重重跳,(3)单脚跳,(4)跺脚,(5)走步,(6)踮脚轻轻走, (7)爬行,(8)躲下闭上眼睛假睡,(9)打呼噜由轻渐响,(10)慢慢起身,伸懒腰,上位。
[从(8)开始,教师在第一、三句边弹琴边说指示语,二、四句唱“啦啦啦”,最后一句即兴唱与动作 有关的歌词]
分析:在编填新词的活动中,教师没有用教学组织语言,而是直接用示范的方式暗示出了新任务,这使得 教学过程更接近游戏。
在律动活动中,教师巧妙地将指示语插在前奏和歌声当中,使用了一些容易让幼儿进入情境的暗示性语言。
在整个活动过程中,我们作为听者似乎一直可以想象出师生们脸上惬意的笑容,而且也时常会突然觉悟到 :自己脸上不知何时已绽开了笑容。在听到唱片中教师让幼儿再伸一个大大的懒腰,并听到教师弹奏的吉它声 渐渐隐去时,自己也情不自禁地想跟着伸一个大大的自我满足的懒腰了。
(五)送牛奶的人
乐谱及歌词大意:
送牛奶的人
(附图 {图})
活动程序:
1.教师范唱歌曲。
2.教师和幼儿一起讨论:送牛奶的人会给我们送来什么?他长得可能是什么样子的?他说话的声音可能 是什么样子的。
3.教师用三种完全不同的有趣音色(有尖锐、有低沉、有沙哑)来唱“It's the milkman”。
4.请幼儿志愿者来尝试并体验改变音色唱法的乐趣。
5.教师和全体幼儿一起同唱这首歌,在唱“It's the milkman”时,各人自由地用自己喜欢的音色来唱 。
分析:这是一个音色游戏。总体上没有综合教学的痕迹。另外,在这里所强调的似乎只是音色创造的个性 和音色创造的乐趣,而并不强调音色的优美、协调。
总体评析:
以上这组美国幼儿音乐教育活动十分注重游戏性。无论从哪方面看,都更像母亲或大朋友在和小孩子们一 直轻松、自由地玩耍,而不大像我们通常所见的教育或教学活动。我们在录音中总是不断听到教师那更接近于 生活语调整的亲切、愉快的说话声、歌声和师生们畅快的笑声。因此,时常有身临其境并渴望加入其中的感觉 。
这组活动不十分注重技能,也不注重以适度的控制体现出“优美”。从录音中我们可以感觉到:幼儿想怎 么做就可以怎么做,能怎么做就可以怎么做,教师甚至从未中断活动来要求“按节奏做动作”,“注意听琴, 唱准音”,“不要发出不好听的声音”等。也许,这就是一种比较典型的强调快乐和自由的音乐教育吧!
以上两组活动,前者讲究细腻、温情、深沉和优美,后者更讲究快乐、风趣、诙谐、自由、粗犷。从中我 们不难看出:世界儿童音乐教育的模式是多种多样的,不同的组织形式、内容、活动方法、风格,实际上还暗 示着不同的文化传统,以及不同的审美观和不同的教育观。明确这一点,不但有助于我们在借鉴时能从整体上 把握各种外国儿童音乐教育模式和体系的实质,而且也有助于我们清醒地反思和改革我们自己的工作。
目前在我国的幼儿教育工作,对幼儿音乐教育的主要目标,实际上也有着许多不尽相同的看法:如:1.获得粗浅的音乐知识、技能;2.掌握一定数量的音乐作品;3.唱唱跳跳、满足幼儿爱动的天性;4.对核 心工作(如德育、常识、语言等)起调节、润色或辅助性强化的作用;5.发展欣赏美和创造美的能力;6. 在承担审美教育、艺术教育任务的同时,责无旁贷地承担了对儿童进行身体、智力、情感、个性、社会性教育的义务。
作为一个幼儿教师,要想不断搞好自己的工作,就必须不断反省自己的音乐教育目标观,并在明确努力方 向的前提下,花大力气不断改造自己的目标观,使之能不断地适应时代发展对幼儿音乐教育提出的新要求。目 标观的不断进步,实际上正是幼儿音乐教育工作不断进步的关键所在。






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传言玉女

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美国的音乐课:一点儿都不象在课堂上!
                    黄思路

新华网消息 据《书摘》(2月)报道

1999年夏天,我获得了美国的爱斯本音乐学校的全额奖学金,于是我揣着录取通知,独身一人到美国去学习古典音乐。到美国去的那天,我在飞机上碰到了一个美国的乐团,他们刚结束在上海的演出,在洛杉矶机场和我一起下了飞机。我看见乐团的一个团员穿的T恤衫上印着“爱斯本音乐学校”的字样,心想,这不正是我这次要去的学校吗?我断定这人一定是个校友。
  到了爱斯本后才知道,全世界的音乐院校都有我们的校友。50年来,我们学校培养出了一大批优秀的音乐家,其中还有不少是世界级的。
  到美国不久,就发现美国的音乐教材和国内的大不一样。刚去的时候对一些事情常常觉得很奇怪:于是就请教隔壁的王慧。
  王慧是个华裔女孩,来美国四年多了。她从前的老师是中央音乐学院的名教授,出国后又师从英国一位小有名气的钢琴家,因此在钢琴学生中可算是佼佼者了。
  我和王慧常常谈起中西方音乐教育之间的差异,她深有感触地告诉我说,在国内学琴注重技巧,学生苦练基本功,乐感却不够好;美国技巧不是最重要的,老师强调的是对作品和作曲家的理解,注重的是对学生全面音乐素质的培养。我们常常看到中国学生弹一手漂亮的好琴,却不大会欣赏音乐作品,而且许多学生虽然学的是音乐专业,却只了解自己学习的乐器,对于其他乐器或者不同类型的音乐却常常知之甚少;美国学生不是最讲究技巧,但他们善于表现作品的内容,在广阔的音乐领域里学习了解的方面也广。所以,人们常说,国内培养pianists(钢琴师),国外培养musicians(音乐家)。
  美国老师对学生要求不高,但很注意培养他们喜爱音乐,所以美国的琴童的日子很好过。相反,国内学琴的孩子几乎个个都“谈琴色变”,当然也就不容易发挥出潜力了。

儿童专场音乐会
  爱斯本每星期都有专门为儿童举办的音乐会,台上的音乐家在演奏,台下的孩子爱怎么唱就怎么唱,还可以跑到台上去跳舞。别看全场乱糟糟的,孩子们早已在玩闹中爱上了音乐。
  我曾在儿童专场音乐会当过检票员,那种场面真是令我毕生难忘。
  音乐会开始前,我们给每个孩子发一个漂亮的徽章,上面写着:
  “……quiet as a mouse.I am here to hear.(……安静得像只小老鼠,我是来这里聆听的。)”
  音乐开始时,我们劝小观众不要吵闹,不要到处乱跑,不过收效甚微。
  音乐响起,孩子们全部兴奋起来,有的跳舞,有的跳高,有的哭,有的喊……还有的把过道当滑雪场,“哧溜”——从高处的后排一路滑到低处的前排,好不热闹!
  我们检票员成了临时交警,站在过道上指挥交通。
  满场都是孩子!有意思的是,我们的职责不是喝令他们坐下,禁止他们唱、跳、闹,而是保护他们的安全!
  台上是著名的乐团在演奏,演员们对场内的混乱视而不见,就像《泰坦尼克号》沉没时的那个乐队,尽情地陶醉在自己的音乐里。
  指挥不仅不生气,还笑眯眯地腾出一只手来对台下的顽童们示意,让他们跑到台上来闹!
  于是,台上的乐团里,出现了伴舞的孩子,个个兴高采烈,家长也笑逐颜开,我回头一看,音乐厅的经理也乐得合不拢嘴。
  这场儿童专场音乐会,真成了爱斯本儿童的狂欢节。

伴奏课
  在我的伴奏课老师斯洛恩太太眼里,我们这些学生都是最聪明的天才。她上课时常常弹了一支又一支曲子的片断,然后让我们猜每首的作者是谁。她带着一丝神秘的笑容弹奏着,我们几个站在琴边,绞尽脑汁地猜。我们猜不出来时,她也坚持不说出答案,但总是会转过身来,笑眯眯地看着我们,一点一点耐心地提示:
  “再仔细听听,这首曲子像是什么派的?”
  “嗯……浪漫派……?”我怯生生的。
  “…那么,时间该是——”她眼里满是鼓励。
 “19世纪!”我们异口同声。
  “太好了!猜猜是哪一个生活在19世纪的作曲家?”她的眼神透出企盼。
  “是……勃拉姆斯吗?”嘉斯敏问。
  “嗯,接近了!真好!不是那么强烈的,风格更细腻一些,再猜猜 !”
  “舒曼,是吗?”大男生罗伯特说。
  “太对了!就是他!你们真聪明!”斯洛恩太太拍着手,从琴凳上蹦起来,一脸阳光灿烂,比我们还高兴。
  接着,斯洛恩太太就顺带给我们介绍这首曲子的特点和作曲家的创作风格。一堂课下来,我们猜了好多曲,玩了个够,也学了个够,开心得不得了。

排练技巧训练课
  有一天我去旁听室内乐排练技巧训练课,听这课名,我就以为一定非常枯燥难懂,老师的每句话都充满了专业术语,可是结果我却像音乐会上的那些孩子一样,一下就着迷了。老师叫了几个同学临时组成一个五人重奏组合,拿一个新的曲目让他们在台**众排练,让我们观察哪一个人在排练中出了错,出的是什么错。演奏的学生一边看谱一边试奏,台下的学生也跟着紧张,就像是在看比赛。他们一出了错,拉不下去,我们就大笑。笑过之后,老师问我们,刚才问题出在哪里。全场气氛热烈,大家都顾不上举手,就争着大喊起来:
  “他们演奏前没有和钢琴对音、调弦!”
  “每个和弦下去前,他们没有互相对视做眼神交流!”
  “急速的部分,第一小提琴和大提琴没有完全对准!”
  一点儿都不像在课堂上!每个人都用心地听,积极地讨论,不知不觉之间,老师就把排练技巧的要点都讲完了,我们大家没费什么力气就牢牢记住了。

打击乐
  我在国内时,跟着一个省歌舞团的鼓手学架子鼓,去美国前,老师吩咐我有机会多去听几节课。于是,打击乐专业学生上课时,我便去旁听。
  那天我一进门,老师就问我叫什么名字,我告诉了他。
  “多好的名字!”他说。
  他给我一件乐器,叫我端在手上,站在一个打击乐学生对面,让他来敲打。
  开始教节奏的时候,他对大家说:
 “我们今天就用路路的名字来打节奏。”
  于是大家一边演奏,一边齐声喊着:
  “路路!路路!路路!……”
  那个打击乐学生用力敲着我手上的乐器,大家都高兴得手舞足蹈,像小孩子一样。
  这么多人狂喊着我的名字,真像一场歌手演唱会,当然,我就是那个歌星!
  学校还举办了一次打击乐专场音乐会,真是令我大开眼界,在其他地方是看不到这么专业的打击乐演出的。
  我们学校的打击乐团真是酷毙了!全校最好的打击乐学生都参加了演出,一共有九个节目,其中一个节目是为一部电影的片断配乐。那是一部非洲电影,叫《波瓦恰奇》。
  电影开始放映时,整个音乐厅突然暗下来。舞台正中央的大屏幕上,好多穷苦的黑人扛着沉重的货物,拼命地干活,烈日下的大地尘土飞扬,却依然能看清黑奴们干裂的嘴唇、忧恨的眼睛和紧绷的肌肉。十几个打击乐演员全部换上一身黑衣服,就站在大屏幕两旁演奏,有木琴、非洲鼓、定音鼓、钟鼓……屏幕下一盏幽暗的灯光下,几个穿着黑色长袍的歌手在唱着歌。非洲的鼓点,非洲的歌曲,伴着黑奴们粗重的喘息,掺着小黑娃凄厉的哭声,渗透着悲苦的哀怨和浓烈的乡愁,受蹂躏的人们无声的控诉和压抑的忿恨融合在这熟悉而又遥远的乡乐中,远远地传达,苦苦地挣扎。
  突然,大鼓震天一击,电影片断戛然而止。
  全场一片沉寂。
  音乐厅骤然亮起,聚光灯倏地投向舞台两侧的黑衣乐手。
  雷鸣般的掌声几乎掀翻了屋顶……
  有一个节目是木琴独奏。乐手是我的朋友,一个来自台北的女生,本届全校打击乐比赛的冠军,正在加州一所著名的音乐学院里攻读打击乐博士学位。
  女“打手”!博士生!真够酷的。
  有两个节目最热闹了,37件打击器“闪亮登场”,正中间是一套架子鼓。演员看上去和我一般大,一阵乱棒,串串在音乐厅上空炸开,漫天狂舞。看到精彩处,我身旁的检票员安妮竟失声尖叫起来。
  鼓手打得轰轰烈烈,观众看得眼花缭乱,都情不自禁地站起来,典雅端庄的音乐厅里时不时响起疯狂的掌声和热烈的喝彩。
  这个打击乐专场空前火爆,有一些古典音乐专业的同学就此迷上了打击乐。 

钢琴课
  我非常喜欢我的钢琴老师威克斯特朗夫人。她的样子好可爱,有时候她的神情就像个小姑娘,看上去比我还小。
  我们弹钢琴的学生,大都不喜欢巴赫。威克斯特朗夫人上课的时候,曾教我一种办法,把难听的巴赫(我不大喜欢巴赫,因为他太古典了)弹得滑稽可爱。她说:
  “你试试,换一种方法,你就不会那么讨厌他了。”
  她还告诉我,巴赫是个很活泼的人,有两个妻子,好多孩子,一点儿也不古板,我不必把他的作品弹得那么一本正经,没有一丝味道。
  教肖邦的时候,她给我讲了肖邦的故事,帮助我理解作品。
  在美国学习期间,我简直成了“超级琴迷”,这与老师的鼓励有很大关系。我刚上了几次课,威克斯特朗夫人就问我愿不愿在青年艺术家音乐会上独奏。那是专门由我们学校的学生演出的音乐会,观众有几百人,个个都是音乐家,我非常担心,不敢接受下来,我告诉威克斯特朗夫人,我怕自己会很紧张,她说:
  “你还有几个星期的时间练习,再说,我还会给你上课嘛!这个曲子非常好听,这么好的机会,放弃了多可惜。别担心,试试吧!”
  以后,她一次又一次帮我准备,我的每一点小小的进步,她都要大张旗鼓地表扬。她总说,她非常喜欢听我弹这首曲子,现在只剩下几处小小的毛病了。其实我知道,这首曲子她不知道听了多少遍了,而且都是钢琴家弹的,如果不是带着赞赏的眼光来看我弹琴,她怎么能从中得到这么多的欣赏呢?
  美国的老师从学生的演奏中,听到的都是每一处小小的进步,所以他们总是由衷地高兴。而严厉的中国老师,似乎更善于从学生的弹奏中挑毛病,所以他们的耳朵里听到的都是错音。美国的教学以学生为中心,中国人则认为教师应该起主导作用。在国内我们常常说,我有一个好老师,他(她)对我们学生非常严格。从训练的角度上,中国的老师无疑技高一筹;但是对于培养兴趣来说,美国的老师却是一流的。
  每次,威克斯特朗夫人示范给我看,我跟着学,她就一口一个 “好孩子”,把我大大夸奖了一通。
  她的口头禅是:
  “我真为你自豪,路路!”
  我上台独奏之前,她先安排我在她的公开课上演奏,做“热身”。每个老师都有定期的公开课,叫作studio class,这天所有的学生都来,其他老师的学生愿来的也可以参加,很像一个研讨会。在课上,老师会让一些学生把比较成熟的作业拿出来表演,然后大家一起分析优点和不足,当场修正。
  在这以后,我就可以信心十足地去音乐会上面对全场的观众了。
  演出那天,弹完以后,我起身向观众鞠躬,抬起头来的时候,看见威克斯特朗夫人在观众中间,竖起两个大拇指,高高地举在自己的头上……
  从美国回来,在电视上看到国外乐团的演出时,我常常会兴奋地大叫起来,因为台上总是有一两个熟面孔,那都是我们的校友啊!他们活跃在世界各地的乐团和音乐院校,成了爱斯本音乐学校的骄傲。
  看来,老师天天挂在嘴上的那句“我真为你自豪”,没有白说!

查看最新内容 浏览:266 发表:2007-5-24 20:00:37 回复:2007-5-24 20:00:37
传言玉女

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Re:
世纪之交的美国音乐教育战略
            ——《豪斯赖特宣言》:前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领
                       刘沛


[内容摘要] 本文围绕美国新近推出的《豪斯赖特宣言》,回顾了20世纪后期美国音乐教育的发展和跨世纪改革的战略举措,评述了豪斯赖特研讨会和宣言的背景和前景,及其体现的新世纪音乐教育的观念和行动趋势。

新千年来临之际,美国完成了前瞻2020年音乐教育的一件大事。音乐教育者全国大会(Music Educators National Conference, MENC)经两年多的策划和准备,于1999年9月23至26日在佛罗里达州塔拉哈西(Tallahasse)举办了以“未来音乐教育”为题的“豪斯赖特研讨会”(Housewright Symposium on the Future of Music Education)。[1]2000年3月8日,音乐教育者全国大会在华盛顿召开双年度大会,公布了豪斯赖特研讨会报告——《2020视野》(Vision 2020)。顾名思义,这份报告旨在勾画美国音乐教育的新世纪前景,就音乐教育的重大问题在音乐教育界与相关机构和人士之间达成观念的共识及行动的联盟,并形成了将对未来20年美国音乐教育产生深远影响的《豪斯赖特宣言》。

这是美国音乐教育针对世纪之交国际教育激烈竞争,在20世纪末完成的最后一项战略举措。我们有必要对其背景给予简要回顾,并对美国音乐教育在21世纪的发展趋势做出判断,为我国新世纪的音乐教育改革提供国际比较参照。

美国音乐教育发展在20世纪末的战略准备

20世纪80年代起,全球范围内掀起教育内容和教育方法更新的改革运动,以便为新世纪的国际竞争奠定人才和知识的基础。其间,美国教育改革的若干战略举措令世人注目。

1983年4月,由美国教育部长贝尔组织的“全国提高教育质量委员会”(The National Commission on Excellence in Education)经18个月的调研,发表致全美人民的公开信——《国家在危机中——教育改革势在必行》。[2]报告揭露了美国教育每况愈下的景象,把教育的落后和振兴教育的改革必要性,提高到危及美国的世界霸主地位的高度给予论证。这份文件成为美国20世纪80 年代教育改革运动的导火索,旷日持久的教育大讨论形成了成百上千份教育改革报告,涉及美国教育的各个领域。

到了20世纪最后十年之初,美国前总统布什和各州州长于1990年召开教育峰会,次年4月,布什签发面向21世纪的《美国2000年:教育战略》。[3]该文件再次批评,1983年的警告并未挽救教育的败局,美国教育大势平淡无奇,国家在白耗教育投资。这份战略性的法案提出到2000年预期达到的“六点国家教育目标”和“四项教育战略”,雄心勃勃地号召:“变‘国家在危机中’为‘全民皆学之邦’”(这个口号的原文颇具诗韵:From A Nation at Risk to A Nation of Students)。

1994年3月,克林顿政府承袭布什2000年教育战略的几乎所有内容,用立法程序通过了《2000年目标:美国教育法》,[4]该法令对美国艺术教育(音乐、视觉艺术、戏剧、舞蹈)给予了史无前例的支持,艺术被法定为六点国家教育目标第三项所列“核心学科”(Core Subjects)之一(布什政府的2000年教育战略中,核心学科是英语、数学、科学、历史和地理)。同时规定,如同其他核心学科,艺术学科要制定国家教育标准,并纳入“国家教育进步评估”(National Assessment of Education Progress, NAEP)体系。[5]

在全美上下为实现2000年目标狠抓教改的紧锣密鼓进程中,“知识经济”、“信息社会”、“数字化地球”等观念和现实随新千年的倒计时悄然而至。1997年开始,美国教育部和总统国情咨文又推出在所有的教室和图书馆配置互联网,使所有学生能够共享全美教育资源,缩小班级规模,推行终身教育等措施。

在20世纪后期美国教育改革大潮中,美国音乐教育界的反应是积极、强烈的。早在1967年,由音乐教育者全国大会召开的“坦格伍德研讨会”主张,在变迁、动荡的美国社会大背景中,反思和界定音乐教育与人类、社会、文化、民族和科技的关系,全面认识和实现音乐教育的价值,呼吁把音乐列入国家核心学科。坦格伍德研讨会和《坦格伍德宣言》[6]成为其后30多年美国音乐教育的思想和行动纲领,影响到以下重要发展:1、在基础教育和高等教育中推行多元文化主义音乐课程,使之成为中小学和大学的常规课程内容;2、编制《学校音乐方案:描述和标准》(1974,1986年),[7]确定了幼儿园至高中各阶段的音乐成就标准和条件装备标准,为1994年《艺术教育国家标准》[8]的制定奠定了基础;3、先后编写了《音乐师资教育达标考核准则》(1972年)、《音乐教育专业研究生教育报告》(1982年),[9]以及相应的课程大纲,被全国音乐院校协会及所属院校采纳;4、在音乐教育者全国大会之下成立音乐教育研究特别兴趣团体(Special Research Interest Groups, SRIGs,1978年),于1978至1980年举办安. 阿伯系列研讨会,探讨音乐教育与哲学、人类学、社会心理学、学习理论等学科的关系,促使音乐教育走向科研兴教的道路,等等。

坦格伍德研讨会前后,美国音乐教育又受到来自国家的积极干预。1965年,美国立法设置国家艺术与人文基金会(National Endowment for the Arts and Humanities,由国家艺术基金会和国家人文基金会组成,是独立的联邦政府管理机构)。国家艺术基金会资助了一批艺术教育重大项目。1988年,受国会委托,该会对美国艺术教育进行调研,发表《走向文明——艺术教育报告》[10],指出美国艺术教育的三大问题:1、艺术尚未成为学校教育的重要学科,处于边缘地位;2、学校艺术教育内容狭隘,偏于艺术制作和表演,极少包容历史、批判评价和审美的内容;3、艺术教育缺少一套指导全美学生应知、应会的共识性国家标准。

20世纪90年代初,上述问题在《2000年目标:美国教育法》出台前后得到全面的解决。1992年起,国家艺术基金会和国家人文基金会与美国教育部联手,共同资助了《艺术教育国家标准》的研制,按照克林顿和教育部长赖利提出的“世界级”水平,勾勒出基于综合、有序课程原则的国家艺术课程应达到的程度,系统地界定了艺术教育的本质、功能、目的、对象、内容、方法和评价,在确认艺术的本体教育价值的同时,阐释了有关艺术与其他学科的整合、关联,认同多元文化,充分运用现代技术等热点问题的积极立场。

1997年,按照《2000年目标》对核心学科实施与国家标准相对应的“国家教育进步评估”的要求,美国艺术教育界与国家评估指导委员会、国家艺术基金会等部门合作,对《艺术教育国家标准》实施以来的状况进行评估,为20世纪末实现国家标准的程度提供了反馈信息,探索了国家艺术教育评估的框架研制和革新的方向。

美国音乐教育界有组织、有计划地争取“参政议政”的权力,发动声势浩大的“意识战役”(awareness campaign)和“呼吁”(advocacy)活动,是有效影响国家决策层反思、论证和界定音乐教育的功能,在国家法令法规水平上巩固和提高音乐教育地位的重要动力。坦格伍德研讨会后,音乐教育者全国大会落实《坦格伍德宣言》有关“音乐应该成为学校课程的核心”的精神,在“目标计划”中提出公共关系的概念和任务。1986年,音乐教育者全国大会和美国艺术理事会(American Council for the Arts, ACA)召集一批艺术和艺术教育组织的31位头面人物,合力通过《费城决议》,并发表报告《走向艺术教育的新时代》,[11]阐述了艺术教育的价值和推进艺术教育的策略。这种伙伴关系到了1988年发展成为“艺术教育国家联盟”(National Coalition for Education in the Arts)。在20世纪90年代初美国政府考虑确定核心学科的门类之前,到艺术被法定为核心学科后的五年中,音乐教育者全国大会与这个联盟携手,先后三次召开60至80多个全国性教育和艺术组织领导参加的“峰会”;多次组织各方人士游说国会两院;发动美国十大教育组织,以其代表的逾千万美国人的名义,向国会递交《原则陈述——艺术教育的价值和质量》;[12]每年3月举办有1000万左右中小学生参加的“世界最大的音乐会”和“音乐在我们学校月”活动,[13]并调用一切可能的媒体和艺术单位扩散其影响;与总统和教育部长频繁交往,促使他们和国会议员多次发表有关音乐教育的合理性、必要性的证词;等等。这些举动收到了实效,其中最重要的,除了艺术被法定为国家核心学科外,还体现在《初等教育与中等教育法》新增艺术教育界在教育立法决策时的说话权。《初等教育与中等教育法》是美国最重要的教育法之一,原含有支持艺术教育的文字表述,但没有明确规定音乐、艺术教育人士在教育立法中的咨询角色。2000年5月,美国众议院教育与劳工委员会提出该法令新版法案,增加了音乐教育者全国大会等艺术教育组织在国家教育立法中,对艺术教育的方案及其实施所需配套法规和资金保障等方面的咨询地位。音乐教育者全国大会称此举为“艺术的胜利”。[14]

综上所述,美国音乐教育在20 世纪后期是有所作为的。这些作为,除了受益于联邦政府改革以往美国教育管理分权制度的涣散弊端,强化国家对教育发展目标和战略的决策,以及贯彻决策的政策和资金支持外,还有赖于以音乐教育者全国大会为代表的音乐教育界本身在过去30多年里构建的一系列观念到位、目标明确、措施得力的战略。


《豪斯赖特宣言》:前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领

在20世纪后期美国教育的战略准备基础上,鉴于坦格伍德研讨会30年之后美国音乐教育的社会环境的巨大变化,音乐教育者全国大会在1998年决定,次年召开“未来音乐教育”研讨会。会议以坦格伍德研讨会及其实施过程的重要人物怀利.豪斯赖特[15]的姓氏命名,协办单位选在他退休前任教的州立佛罗里达大学。

在豪斯赖特研讨会上,40个州的150多位与会者讨论了两大议题。其一,是对组委会和音乐教育专家提交的以下论题发表充分的意见,达成共识:1、为什么音乐是所有人的根本需求?2、为什么要学习音乐?3、什么教学内容能够最优地满足国家标准提出的技能和知识在教学上的要求?4、怎样才能使所有人持续地参与有意义的音乐?5、影响未来音乐教育的社会变迁和科技更新的因素有那些?6、音乐教育的学校资源和社会资源之间应该是什么样的关系?其二,是在前述讨论的共识基础上,总结并完成前瞻21世纪前20年美国音乐教育的观念和行动的纲领性文件:《豪斯赖特宣言》。这两部分内容构成豪斯赖特研讨会的报告《2020视野》。

以下是《豪斯赖特宣言》全文。[16]

音乐与人类共生共存。它由人民创造,由人民共享。历史已经并将无疑继续证明人类对音乐的这一选择。正因如此,音乐必然对人类具备着重要的价值。

音乐在人类生活中有着不可替代的作用。它升华人的精神,丰富生活的质量。毋庸置疑,有意义的音乐活动应当成为人在追求终身发展的过程中不可缺少的人生体验。

音乐本身的性质及其与人的素质的关系决定着,音乐是人类知与行的一种基本方式,包括思维、身体和情感。音乐具备学习的价值,因为它不仅代表着人类的基本思维和行动方式,而且是人类在意义的创造和共享活动中的主要途径之一。只有通过完整和充分的学习,才能领悟其丰富的内涵。

社会和科技的变化将对未来音乐教育产生巨大的影响。人口的变迁,科学技术的迅猛进步是不可抗拒的。它们将对教师和学生的音乐体验方式产生深远的影响。

音乐教育者必须在当今音乐教育优势的基础上,承担起勾画音乐教育未来前景的责任,确保最优秀的西方艺术传统和最优秀的其他民族的音乐传统得以世代传承。

我们达成以下共识:
1、所有人,不论年龄、文化背景、能力、居住地和经济状况,都有权充分地获得尽可能最佳的音乐经验。
2、音乐学习的本性必须得以维护。音乐教育者必须将音乐教学和音乐体验引导到有意义的发展方向。
3、各级学校必须为正式的音乐学习分配教学时间,保证并落实综合、有序和基于标准的音乐教育方案。
4、所有的音乐在课程中均具备一定的地位。不仅西方艺术传统需要得到保留和传播,音乐教育者还要意识到人类经验中其他民族的音乐,并能把它们融入课堂和教学。
5、音乐教育者需要具备与科技更新和进步相适应的能力和知识,为运用所有恰当的工具来促进音乐学习做好准备,此外,还要认识到人的力量在音乐的创造和共享中的重要性。
6、音乐教育者在改进音乐教学质量的过程中,应当参与音乐实业、其他各种音乐中介机构和人士的活动。这项工作,应当通过对这些教学资源恰当角色的界定,在每个地方社区得以启动。
7、由于音乐教学环境的繁衍,音乐教育者目前所界定的角色将随之拓展,职业的音乐教育者必须承担领导作用,协调正式课程和非正式课程的有机整合。
8、补充未来音乐教师,是包括音乐教育者在内的多方人士的责任。这支潜在教师队伍须来自多元化的背景,早日得到发现,形成教学能力和音乐能力,并通过持续的职业发展过程,稳定在教师队伍之中。此外,应当探索教师证书制度的更新,为寻求音乐教学职业的人员拓宽从教的途径。
9、围绕音乐活动各类课题的学术研究需要受到支持。这些研究包括智力的、情感的、以及对音乐的生理反应。另外,还应当包括与音乐教育相关的社会领域的研究,以及直接有助于有意义的音乐听赏的具体研究。
10、音乐践行活动是音乐学习的本质途径和形态。学习者通过这类活动,认识和理解音乐和音乐的传统。音乐践行活动应被广义地阐释为表演、作曲、即兴、听赏和运用音乐记谱法。
11、音乐教育者必须和其他各界人士携起手来,在始于尽早年龄并持续终身的教育过程中,为所有人提供有意义的音乐教学的多种机会。
12、音乐教育者必须认清并努力克服完整实现上述任务的一切障碍。

作为前瞻2020年美国音乐教育的纲领性文件,《豪斯赖特宣言》强调了如下观念和行动。

在音乐教育与人的发展的作用性质上,《豪斯赖特宣言》强调音乐是人类知与行的一种不可替代的方式。近十几年来,美国的心理学研究开始摆脱经典的单一智力观念,提出并论证人类智力的多元性质。认为音乐是人类多元智力中一种必需和根本的的形态,是人类认知、情绪和行为的一种特殊的传播和交流符号。同时,音乐在近年中又受到美国神经生物学研究的关注。音乐教育研究者和脑神经科学家用神经生物学、神经解剖学、神经病理学、无创脑功能成像技术、儿童发展和认知心理学等方法,探索音乐这种非词语符号与内在神经语言,与神经元联结和传导通路,与学习的“关键期”和“机会窗”等认知和情绪发展的关系,希望在音乐作为解译高级脑机能的内在皮质语言及促进其发展等方面,取得科学论证。[17]尽管这些研究尚处在襁褓阶段,其成果还不足以充分地证明音乐对人的发展的确切作用,然而,随着此类实证研究和音乐人类学提供的信息的增多,美国人对音乐教育价值的独特性和不可替代性的认识,显然比以往更加明确。

在音乐教育内容方面,《豪斯赖特宣言》强调把西方和非西方的,“有意义的”(meaningful)音乐选入课程。这里,前者旨在进一步推行20世纪民权运动以来的多元文化主义教育,适应21世纪美国青少年儿童非欧洲民族成分大幅度增长的趋势,及其对教育的文化多样性的需求,并使青少年儿童在世界音乐的多样性中受益。后者则直指音乐教育的内容质量,值得特别注意。其一,这份宣言多次使用“有意义”这个词。它在这里委婉地表达了音乐教育内容遴选的必要性。《豪斯赖特宣言》发表之际,豪斯赖特接受采访。他在回忆当年坦格伍德研讨会面临课程内容抉择问题时,如此评价了20世纪60年代某些通俗音乐:“早期爵士音乐家创造了令人神往的精品,但是,这些音乐后来被歌手粗俗乏味的音调和失控的情绪宣泄湮没;早期乡村音乐家靠民间风格的歌曲和朴素的台风赢得辉煌,但是,这种风格后来在都市堕为花哨的造作。他们的音乐吸引了大批听众,却失去了原有的纯真和个性。新通俗音乐的法宝是诉诸于节奏,旋律及和声被彻底抛弃,几乎难以称作音乐。”[18]在当今信息泛滥的e-时代里,豪斯赖特表达的“去伪存真”的课程观显然更为紧要。其二,这份宣言(第2条)显然执意重复了《坦格伍德宣言》(第1条)的一个字眼:“Integrity”。[19]这是美国教育界针对市场经济环境和教材分权管理体制的弊端,为遵循课程的教育性、典型性、适用性、可学性原则,在确定或选用课程内容问题上经常使用的一个概念。比如,必须出于教育者的诚实和良知,选择非商业性而是具备教育和学习价值的,具备艺术的本来面目或“本性”的音乐作为课程内容。从这两个词汇中,我们可以意识到美国音乐教育在一个两难问题之中求取平衡的考虑。《坦格伍德宣言》曾明确提出,青少年流行音乐等当代作品应该成为学校课程的内容,然而,作为音乐教育的领导组织,音乐教育者全国大会在时隔32年的先后这两个宣言中,都提出了必须保持音乐课程内容的真与美的告戒,坚定地强调了成人社会对青少年儿童审美判断的学习和发展方向的主导作用。

在教育对象的民主性方面,《豪斯赖特宣言》强调音乐教育面向每一个人。早在1923年,美国音乐教育的领导人物卡尔.格肯斯就提出“音乐为每个孩子,每个孩子为音乐”(Music for Every Child, Every Child for Music),成为美国音乐教育的基本信条。[20]全美86,000所学校中,城郊学校占半数,乡村和都市学校各占1/4;全国约四千六百万学生的1/3在都市学校就读。由于经济和文化发展的不平衡和各阶层社会群体聚居差异等原因,各地音乐教育条件也很不同。克林顿政府曾实施20世纪末全美学校联网计划,使薄弱学校分享全国的教育资源。小布什执政第一周出台的教育计划《一个都不能少》(No Child Left Behind)[21],同样重在解决教育面向每一个人的问题。除了经济、文化差异外,美国音乐教育最困难的对象群体,是残疾儿童。近25年中,美国制定了四次法令(公法94-142,99-457,101-336和101-476),界定了残疾儿童及其教育要求。1975年之前,残疾儿童的教育基本上是在与正常儿童隔离的环境中实施的,而这些法令在总体上要求把残疾儿童接纳到主流环境中来(mainstreaming)。例如,使用部分参与、互助、正常化、个体化的形式,使他们在正常儿童的社会环境中接受正常的教育。一些音乐教师采用特殊音乐软件、准专业人员协助和器乐等方法,为特殊教育积累了一些成功的经验和模式。[22]另外,这个宣言明显体现出终身学习的当代教育发展趋势,要求音乐教育尽早开始并持续成为终身的体验和参与。

《豪斯赖特宣言》重申了基于《艺术教育国家标准》的综合、有序的音乐教育方案,强调通过现代科技、社会资源的优化组合和开发利用,以及发展师范教育和科学研究来进一步实现标准等任务。

《艺术教育国家标准》于1994年正式颁布后,成为美国跨世纪音乐教育的最高指南。“综合”和“有序”是这套标准的基本课程原则。综合(comprehensive)指内容的广泛性,涵盖了音乐及其关联的九类内容标准;有序(sequential)则要求课程的研制和实施要符合音乐艺术在青少年儿童学习过程中的规律。该标准出台后,音乐教育者全国大会又推出一系列配套文件和逾百种教学材料。其中,较重要的有:《音乐学习机会标准》,列举了幼儿园前至12年级在达标过程中,学校应当提供的课程、师资、材料、装备和条件;《幼儿园前音乐教育标准》,含2-4岁幼儿的音乐内容标准和成就标准,以及帮助幼儿达标的方法;《音乐操作标准》,用于幼儿园前至12年级的评价,含三种水平的评价策略和基准。这些文件和材料的宗旨,都是为了进一步实现《艺术教育国家标准》的世界级水平的理想。

世纪之交,信息技术的飞速发展使传统教育的所有方面受到革命性的挑战。传统教师的知识垄断被网上无限资源打破(笔者在录入本文时,顺手键入music education,分类搜索引擎仅用1分29秒即从13亿网页提取出近250万项相关信息!),传统教材及其静态、单向的灌输方式被超文本的互联和互动交流方式取代——e-教育大潮已不可逆转。从《艺术教育国家标准》到《豪斯赖特宣言》,美国音乐教育者对信息技术的创造性开发和利用是积极的。音乐教室的数字化进程迅速,电脑音乐工作站、多媒体和大屏幕显示、远程学习、便携式音乐系统、互动式个体化音乐学习软件、在线的互动音乐创作、演奏和学习等技术正在普及。信息技术开始实现以往因技术限制难以完成的教育理念,例如,音乐教育者全国大会和BOSE公司开发的“In Harmony with Education”方案,极为巧妙地把音乐、多元文化、乐器制作、声学原理、数学知识和游戏融为一体,使学生通过人-机和人-人互动的多样化参与方式,获得跨学科的整合及创新体验,堪称音乐的多学科关联课程的精品和典范。然而,《艺术教育国家标准》和《豪斯赖特宣言》也特别警告,现代技术是艺术教育的工具,人是创造性艺术教育中的主体。现代技术不能代替学生的直接音乐体验,学生的音乐践行活动是音乐教育的本质途径和形态,在这份宣言中交代得很清楚。

《豪斯赖特宣言》体现出音乐课程环境观念的巨变,要求把学校环境和社区环境的音乐因素均视为课程和课程资源,实现正式和非正式课程的融合。近年来,音乐教育者全国大会与美国的广电单位和纽约爱乐乐团等音乐团体的合作十分紧密。纽约爱乐乐团和公共广播公司定期为全美的音乐教师和学生提供系统的音乐欣赏服务,包括围绕音乐作品的详细背景、教学计划、演出和播出的时间表,以及网上信息等。

发展师范教育和科学研究,是《豪斯赖特宣言》向高等学校提出的主要任务。据称,21世纪的前5年,美国中小学教师(其中公立和私立学校音乐教师近12万)将有40%退休或离岗。[23]为了培养适应21世纪社会发展的教师,美国“全国专业教学标准委员会”(National Board for Professional Teaching Standards)在世纪末编订了包括音乐在内的各主要学科的教师标准,为新上岗的教师和有教学经历的教师设立了两类严格的考核准绳。《豪斯赖特宣言》也设想更改教师资格证书制度,吸引有能力的人员从事音乐教育工作。另外。科研兴教也是美国音乐教育的热点。1998年,音乐教育者全国大会的“研究课题组”(Research Task Force)推出以“前瞻思维”为题的“音乐教育研究指南”,拟定音乐教育创新和改革的53种研究课题,覆盖了课程、学习与发展、评估、教学和师范教育、文化多样性、接纳残疾人的教育、学校与社区,以及研究成果的传播和应用,通过呼吁增进全社会对音乐教育的关注等范畴。[24]

音乐教育者全国大会前任主席琼.兴克利(June Hinckley)在评价豪斯赖特研讨会及其宣言时,引用了一句中国的成语:“逆水行舟,不进则退”。 这位豪斯赖特研讨会及其宣言的策划者还说,《豪斯赖特宣言》促使美国音乐教育者成为理想主义者。这里隐含的意义,强烈地表达着美国音乐教育在新世纪社会变革中拼搏一把的想法

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传言玉女

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新千年的奥尔夫音乐教育
                多哥·古德金(Doug Goodkin)著
                     刘 沛 摘译

译者的话

古德金的这篇文章值得一读。古德金借用怀特海三阶段的学习理论,较全面地分析、总结了奥尔夫音乐教育的精髓。怀特海(1861-1947)是英国哲学家、数学家和教育理论家。其主要教育观点在今天看来仍然具有许多闪光点,例如,“知识的真正价值不在于继承,而在于发展和创新。”他主张教育要促使学生用智慧来统领知识,要求教育遵循“节律性原理”,包括本文提及的三阶段理论。实际上,如果我们把视野再放宽一些,在教育史上的许多重要人物的思想里,都可以发现与怀特海观点极为相似的表述。比如,怀特海所说的从浪漫到精确,再从精确到概括这三个阶段的理论,在布鲁纳那里也有相应的论述,即从动作性表象到形象性表象,再到符号性表象的三个阶段。这些思想,有助于我们全面认识奥尔夫音乐教育,有助于我们更充分地发掘奥尔夫的价值。的确,对奥尔夫音乐教育的认识,容易停留在奥尔夫课堂热闹场面的表面印象上,好像奥尔夫的特色仅仅是学生的主动参与和鼓励即兴创造,至于它是否能够在音乐深层概念的领悟等方面有所贡献,是否适用于高年级的教学等问题,一些老师可能持犹豫不定的态度,或者很想了解究竟如何把奥尔夫与系统的音乐教育结合起来。古德金的这篇文章,恰好是在回答有关的问题。由于这些问题也在译者思考的范围之内,因此在读到此文后,特别将它摘译出来,供同行们参考。

新千年到来了。回首过去一个世纪,我们或许应该注意到,震撼世界的光辉思想大多是在20世纪上半叶产生的,而20世纪下半叶只有对这些思想的总结、巩固和发展。人们或许应该感觉到,二战后,很少有原创的思想诞生。我们很难在二战后找到与毕加索、埃林顿、克利、乔伊斯、叶芝、弗洛伊德、荣格、爱因斯坦、卓别麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林顿、帕克相比的人物。他们都是在1900至1950年间完成其成就的。这种情况在教育界也同样存在。斯坦纳、蒙台梭利、皮亚杰、怀特海的重要教育思想是在1940年之前发表的。在音乐教育界,达尔克罗兹、柯达依、奥尔夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果说过去的50年是这些思想的实验和消化过程,那么,接下来的50年就很可能是对这些多领域的各种思想给予整合的时代。本文希望就这一点开展一些工作,在两位创新者的思想之间找到他们的连接点,就其在新世纪的意义提出一些思考。

怀特海的三阶段论

在1921年出版的演讲和论文集《教育的目的》(The Aims of Education)中,怀特海阐述了教育哲学的一种标准。他在卷首提出,“文化是思想的活动和对美及人类感情的接受”。这一观点奠定了他富于远见的基调。教育联系着文化、主动的思想、美以及人类感情,怀特海的表述涵盖了智力、美学、情感、道德和主动的参与。他的第二句话“信息的碎片与这种教育过程完全是两码事”。这句振聋发聩的话把当今骄傲的信息时代推向羞涩的角落,足以使人们重新考虑教育的优先和重点问题,对学生书桌前不断换代的电脑给予有头脑的反思。因为,“一个仅由信息装备起来的人是世界上最无用的。”这是他的第三句话。

在怀特海的许多重要思想中,他曾提出一个论断:学习是由浪漫、精确和概括这三种显著的特征构成的有节律的循环。这三种特征是融合在所有的学习中的。然而,这三者的平衡又是漂移的,有时,某一特征在学习的过程中占据优先地位。浪漫阶段“是一种发现的阶段,一种倾向于求知、求异思维的阶段,一种琢磨问题、追求答案、图谋新经验等等的阶段……如果说教育的所有过程都是与学科的规定性和自由联系在一起的话,那么,在这种浪漫阶段里,所有的重点必须落在自由而不是其他,只有如此,儿童才可能实现自己的观察和自己的行动。”

在奠定了充分的浪漫的基础上,儿童便为向精确阶段的过渡做好了准备。精确阶段的不可回避的主要事实是,儿童必须接触正确的(包括错误的)方法,确切的真理,等等。要写作诗歌必须学会诗歌的格律,要建设桥梁必须懂得材料的强度。

关于概括,怀特海的描述是:“对事物的明确认识,态度的习得,对普遍性的法则、规律及公理和范例的清晰理解。”

怀特海强调,这三个阶段在有效的教育中,在所有的学科中,都是必须的。这三个阶段的顺序也是必须遵守的。如果浪漫阶段不是在精确阶段之前,必然限制表现力的发展;如果精确没有充分的浪漫阶段的铺垫,所谓精确就会成为缺乏活力的死板概念。还有,教育如果止于精确阶段,而不能时常重返浪漫阶段,就会造成思维和感情的瘫痪。

怀特海对课堂的优秀品质曾有如下表述:

“教育,应该使儿童从一开始就体验到发现的欢乐。”

“最好的教育,是通过最简单的装备来获得最优化的信息。”

“教育的环境,必须在本质上是一种有助于启动和启发思维的酵母。”

“学习是一件无缝的外衣,是不能随意裁剪成碎片的。”

“在教学中,如果你忘记了学生是有身体的话,你一定会后悔莫及。”

“最重要的是,我们必须警惕缺乏活力的死板概念,也就是未经思考、未经检验的,对观念囫囵吞枣式的接受。”

怀特海的思想,敏锐而深刻。下面我们将结合怀特海的三阶段论,来探讨卡尔·奥尔夫。

奥尔夫的Schulwerk

可以说,怀特海主要是站在哲学家和数学家的角度来思考教育问题的。与之相似,奥尔夫则是把他的作曲思想转移到了音乐教育。1924年,在慕尼黑一所实验舞蹈学校,与17位女学生一起,奥尔夫开始了古希腊音乐理念——“Mousike”——音乐、舞蹈、语言合一的现代实验。奥尔夫这样说:“音乐教育的‘原本的’(elemental)观念并不是新东西。我只是用今天的术语表达了不朽的观念,使古老的思想恢复了生命力,并为我们服务。”而怀特海则说:“学习是一件无缝的外衣,是不能随意裁剪成碎片的。”奥尔夫的看法,与怀特海是相同的,认为表演艺术也是一种不可切割的整体。奥尔夫早在1932年就开始把他的观念运用到儿童教育。不过,直至1948年,为了满足广播电台的要求,他才开始创作《儿童音乐》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凯特曼(Gunid Keetman)为推广奥尔夫的儿童教育观念发挥了相当多的作用。到了1963年,奥尔夫音乐教育已形成了足够的国际影响,使奥尔夫学院在奥地利萨尔茨堡建立。该院至今仍然是国际培训中心。现在,奥尔夫音乐教育(这里,原作者用的是approach,并强调奥尔夫的Schulwerk从来就不被看作是一种“方法”——method)成为全世界许多国家的实践。其中,美国奥尔夫学会(America Orff-Schulwerk Association,简称AOSA)的全国会员逾5 000人,更多的遍及全美100多个地方分会的会员,是全球奥尔夫之最。

奥尔夫和他的音乐教育伙伴达尔克罗兹、柯达伊之间,有着一些共同的特征。他们的共同信仰,都着眼于每一个人的潜在音乐资质,强调主动的音乐活动,起步于听觉而不是视觉,把音乐融于某种形式的动作,把音乐看作是儿童完整教育的核心和根本。奥尔夫有别于另外二位的核心,则是对即兴的体验。尽管达尔克罗兹也有许多即兴,柯达伊也有即兴的成分,而奥尔夫课堂中创造性课题的滋味,是绝然不同的。为了更好地理解其中的涵义,让我们回到怀特海的三阶段论,来探讨奥尔夫课程的内涵。

奥尔夫课堂的“浪漫”

怀特海说所的浪漫阶段,是奥尔夫特别关注的。其关注程度,是其他任何一种音乐教育方法(甚或普通教育的任何一种方法)不可比拟的。他说:“应该唤醒和应该训练的,不是别的,而是想象。”其立论的命题基础是,人都是创造性的生物。我们需要做的,仅仅是唤醒潜在的自我创造。而鼓励即兴恰恰是唤醒潜在创造力的手段。潜在的创造一旦得以唤醒,剩下来的任务就是通过奥尔夫的训练,把最初的想象冲动引导到音乐的作曲和表演。儿童的想象力是无尽的。不过,只有当原始的幻想冲动在创造性的音乐训练坩埚中充分地烹饪之后,真正的教育方才开始。奥尔夫音乐教育之绝妙,是以浪漫为核心起步,激发创造反应,把课程建立在自由的基础之上。自由在这里并不是随意和无目标的自由,而是创造自人的内部而不是外部强加的自由。

自由是奥尔夫课堂的真实写照和主要的特征,这并不是不要精确。精确是在幕帘之后。换句话说,给儿童自由意味着教师要充分把握精确。一位早期的奥尔夫教师凯勒(Wilhelm Keller)曾经说过:“指导和督导教学中的发现和即兴,其备课投入的谨慎是其他任何教学无法比拟的。”在表面看起来的轻松过程背后,沉积了教师艰巨的劳动,因为他必须深思,使种子发芽的最佳土壤是什么。

那么,奥尔夫课堂里的浪漫究竟是什么模样呢?可以说,千人千面。不过,它们都遵循着一致的基本原则和组织过程——提供一个物品、一种观念、一首歌曲或一段节奏,然后提问:“我们接下来做什么?” 或许,孩子们在屋子中央放一个环,用一些细棍在环的周围摆出散发的图形。我领着孩子们围在图形的外面,问他们:“这是什么?”“是一个太阳!”他们回答道。我又问:“有谁知道太阳的歌曲?”他们唱出“萨利围着太阳走,萨利围着月亮走,萨利围着烟囱走,每天下午走呀走,咘!咘!”唱到最后两个歌词时,所有的孩子都围着图形坐下来。每个孩子拿起一对细棍,在地板上敲出歌词“咘!咘!”的节奏。

我接着问:“下面我们还能做什么?”有的孩子建议演奏节奏,按照歌词“咘!咘!”的节奏,每两个孩子组成一对,互相敲击小细棍,或者敲击中间的环。我提出下一个问题时,有的孩子把细棍当成了号角。我利用这个契机,带领孩子们在屋里即兴行进。然后,大家又把棍子当作前腿,假装一群小鹿在走路。这样,新花样层出不穷。

上述课堂,实际上就是怀特海理论见诸于行动的一个实例——一种发现的过程,好奇思维的过程,形成问题的过程,寻求答案的过程,琢磨新奇经验的过程。儿童在这个过程中,允许自己来做、来看、来听。尤其是即兴,在这里以其最为开放的形式,追求一件物品、一种声音、一丝念头里潜在的创造性。只要我们让孩子们随着自己的直觉,十分注意地聆听和观察,创造终会显现。这种创造过程是透明的,鼓励每一个人投身其中,鼓励每一个人都成为创造的见证人。

奥尔夫课堂是一种把结果呈示于始端的艺术旅程。艺术过程的结果,是对隐藏在日常世界中的奇迹的揭示。儿童与艺术家的相同点在于,他们敢于向习以为常的迟钝感知挑战,把隐藏的奇迹揭示出来。因此,这种感悟在一开始就必须表现出来。在视觉艺术领域,这一点表现得更为清楚,儿童画与毕加索作品之间的联系,显然更为明确。儿童与艺术家之间的共同点,有助于我们用新鲜的眼光来看待世界。儿童所缺少的,只是相应的技法和分类的观念而已。这就是怀特海的精确阶段所承担的任务。

音乐教育的果实

如果说通过兴趣、热情、动机和创造的激发而来的浪漫是精确的本质前提的话,那么,精确则是浪漫过程的重要结果。二者都是重要的。在音乐教育中,精确的意思,是学习音乐语言中的概念和语汇——四分音符、大三和弦、属七和弦、卡农、终止、旋律结构、和声进行、以及诸如连音、弹性速度、渐强渐弱等实用的术语涵义。此过程还包括对精确的器乐技法和音乐风格的细微变化的注意。

精确完全可以是一种浪漫的有机产物,系统地回答和组织在浪漫阶段引发的问题。实际上,即兴这个奥尔夫的核心特征,在精确阶段也有其一席之地。它不仅缓解了技术术语和正误答案的硬度和冲击,而且在三阶段中确保了对音乐概念的更为深刻的理解。当我们在某特定风格内做即兴时,我们才能真正理解其概念的精髓。

以下课例,概要地描述了浪漫对精确所起的作用。

孩子们走进教室。教室中间立着一个空的乐谱架。孩子们坐好后,我开始在谱架的两端挂一些东西。同时,我向孩子们解释,谱架是一个框架结构的东西,我们可以为它加一点装饰品,这样,谱架看起来就不同了,我一边装饰,一边特别小心,使谱架保持平衡,不要把谱架的一端挂上太多的东西,而让另一端空着。我继续向孩子们解释,在音乐中,也有这样的原理。许多音乐作品也有一个基本的旋律框架,它也可以装饰,或在框架基础上使节奏加密,或做音符的变化。许多文艺复兴的音乐是基于这个原理的,巴洛克的不少旋律也是像我们装饰圣诞树一样,经装饰而成的。然后,我们可以借此契机,唱一段奥尔夫和凯特曼的《儿童音乐》中《三音的装饰》(Decoration of the 3rd),学习旋律框架和装饰音的即兴。

在这个练习中,我们是从浪漫的奇想(装饰谱架)进入的,在特定的风格和既定的规则(装饰音必须导入基本旋律的下一个音)范围内学习了精确的进行法则,用小小的即兴打开了这种概念学习的窗口。

下述课例,适用于一年级的孩子。

我们拿出四个积木,用它们表示拍子。我从左向右逐个指这四个木块,孩子们随之把每个木块唱作“ta”,并且把第一拍唱得稍重一点。我把手的指示停下来,示意孩子们继续为每个木块唱数拍子。“嘀铃铃,嘀铃铃!”假装电话铃响。我拿起一个木块当作听筒,告诉学生,“对不起,继续数”。一边假装打电话:“喂?是。这里是音乐委员会。是啊,学生完全理解在哪里(也就是我拿起来当听筒的那个积木块)休止。是的,我也同意你的说法。他们的确是聪明孩子。对不起,又来电话了,”我放下这个假装听筒的积木,又拿起另一个。孩子们按照刚才的方法,在数拍子时,到这个积木的空缺处,把它唱成休止。接下来,再给孩子们四个物品,由他们选择把休止放在什么地方.

这种活动在一开始时可能有点枯燥,但是从电话铃响起这个小把戏开始,气氛和情绪马上热烈起来,而且带进了一些神秘感——下一个电话铃(休止)是哪一个?通过他们自己对音型的创造及组合,学生实际上是在搭起通向作曲的桥梁。

以上之说并不意味着,在音乐概念和技法的乏味养料中,一定要撒些“芝麻街”的歌舞调味。它的重要的特征,在于设计一个情境,让学生在接触相关音乐概念时,使音乐尽可能地贴近学生的生活。整个过程从发现起步,然后在规则允许范围内用即兴来巩固理解,再基于原理让孩子们创造出丰富多样的变形。

许多人把奥尔夫音乐教学完全与浪漫阶段联系在一起,这是一种曲解。尽管这的确是奥尔夫的一大特色,然而事实上它还存在一种深思熟虑的有序性,引导学生从最基础的固定低音和五声音阶起步,通过系统而有序的即兴,走到功能和声以及更远。目前,为期三周的奥尔夫暑期培训班的教学进程,一般都遵循这个思路。然而,奥尔夫本人是拒绝把这种路径系统化的,也反对把它变成一种方法。所以,每个教师必须创造自己的课程。

螺旋形上升

我们必须记住,对精确的习得,并不是学习历程的终点。我们完全可以按照怀特海的观点这样说,“一个仅由技法装备起来的音乐家是世界上最无用的。”音乐要开花结果,它必须从浪漫的沃土中吸取水分。水分催促种子发芽,又滋润着植物的成长。音乐的概念理解和音乐的相关技法(植物),是与我们对想象的渴求(水分)结合在一起的,这两者的结合,才能生长出有思想、有灵魂和发自内心的音乐表现(花朵)。这便是艺术旅程的顶点。

在奥尔夫课堂的表演学习中,一首作品往往转变成为一种戏剧性的结尾,派生出若干片断的即兴。这恰好是怀特海所描述的概括阶段的范例。同时,也是一种“总结考试”,对理解的一种测验,诸如,什么是持续音、固定低音、五声音阶、开放或闭合乐段、木琴的双击技法、歌唱姿势、竖笛的发音、舞蹈的基本元素(时间、空间和能量)。同时,对群体合作能力的检验,也不是在教学结束时为检验而检验的,而是在令人振奋的整个合作表演过程中,每个孩子都有机会和具体的手段,为合作出一把力。所谓测验、检验,在这里根本不是纸笔测验,更不是在评委挑剔目光下的恶性竞争,倒是更像巴厘岛人庙会中的社区庆典,或是一种爱尔兰俱乐部的活动。当表演结束后,下一次的活动将再一次重复三阶段的过程,不过,是在更高的螺旋层次上的学习。

或许,我们以为这三个阶段之间互不包容,每个阶段都是极其个性化的。实际上,奥尔夫(以及怀特海)认为,这三个阶段永远是互相交织的,你中有我,我中有你。如同一个三和弦(由特定的三个音构成),并依照它的转位在个性上有所变化。可以这样说,浪漫是do,是既定的根基或出发点;精确是五音(sol),使之稳定和平衡;概括是三音(mi),添加色彩和个性。

在理想的境界中,每一堂课都应该包括这三个阶段的某些因素,例如,有关Ⅰ—Ⅴ和弦进行的课开始时,可以唱一首简单的歌曲“Hot Cross Buns”。教师让学生在自动竖琴(Autoharp,一种音乐课堂使用的简易刮奏式多弦乐器,可以依照需要迅速地变换和弦,译注)上用Ⅰ和Ⅴ和弦尝试各种伴奏音型。学生的不同选择,在起初都可以接受。然后,教师提出问题:“哪一种声音听起来最好?为什么?”我们在这里,处于浪漫阶段。如果某一个学生恰好答对了“正确的”音型,可以让他做示范。否则,教师可以示范。在这里,学生必须讲明白,旋律里的什么音可以选用Ⅴ和弦(比如,re)。此时,他们的学习便进入了精确阶段,开始运用逻辑——re在Ⅰ和弦中是不存在的,而它恰好是Ⅴ和弦的五音。现在,教师可以通过某种即兴,在概括阶段巩固已有的理解。学生可以在旋律与和弦之间音关系的理解基础上,用前述的和弦连接来即兴或创作新的旋律及其伴奏。这样一节课,需要教师付出艰巨的思考。教师要提前想象,用什么途径进入今天的课,在教学的进程中,又要时刻考虑在什么时候进入下一个阶段。

这种境界,是真正的教学艺术。最优秀的教师,可能往往以直觉开始教学生涯,在积累经验的基础上,又继续学习儿童发展理论或教育学课程充实自己。在课程理论和教学管理知识的指导下,教师的风格日趋成熟。根据我在奥尔夫教师证书培训工作中的经验,在受培训人员中,对以上所谈的方法最感兴趣而且最适应这些方法的,是那些既有感悟和灵性,又追求教学的结构化和系统化的人们。有趣的是,前面的课例,并不见得能够吸引大学的在校学生,最能吸引的,反而是有经验的教师和音乐工作者,因为他们有教学实验的基础,并在此基础上追求更为系统和深刻的途径。

新千年的奥尔夫

多年来,教育界忽而强调创造,忽而强调基础,教育目标漂移不定。怀特海明确认为两者都需要。重温怀特海的观点,有关创造和基础的片面论点应该结束了。怀特海的理念,奥尔夫音乐教育的50年实践,应该作为灯塔,为新千年的航程指路。

有些专家认为,目前教育的重点是计算机技能,学校应该对学生实施相应的训练。然而,近10或15年计算机进入学校课程以来,计算机技能每几年就更新换代。另一些专家认为,数学和科学应该成为美国教育的重点,顽强地企盼通过某种万能药把美国孩子从每况愈下的病态分数中解救出来。还有一些人断言学校已经不可救药,认为用网上冲浪来满足孩子的幻想就足够了。

然而,怀特海和奥尔夫的实践提醒我们,“文化是思维的活动。”学校是在主动地塑造文化,这里强调的,是主动的思维——实验的、探索的和想象的思维——这种情境敦促孩子们从多重角度来审视事物、思想和问题,用创造性的反应给予综合和理解。可以肯定的是,在新世纪面前,这样的思维至关重要。文化是“对美的接受,”任何一种教育方案如果不能为培养完整的孩子提供全面的艺术课程,它必然是失败的。美,并不是艺术的独有属性。数学教师也可以在数字里启发学生对美的接受。然而,就唤醒美的感受而言,艺术毕竟是最适合的。儿童在日常生活中受到关于美的决策的训练,审美抉择就可能成为他们未来生活里的组成部分。最后,怀特海说的“人类感情”的意思,并不是创造性音乐活动能够自动产生的。而是说,和谐的合唱、乐队中每个人的贡献、注意聆听的即兴、群体的互动式音乐创作,肯定能够强化社会的交往。音乐活动使个人体验到集体的合力,使个人变得更加伟大。从这个意义来理解,“Harmony”(和声、和谐)既是音乐的一种概念,也是天下太平的绝佳写照。

以上所说,不是对未来教育的预言,而是说,这种教育实际上已经是美国许多课堂的现实,同时这些课堂教学也正在激励着其他的课堂教学。诚如怀特海所言,“过去知识的唯一用处,是为了今天。”新千年的教师眼下仍然教着旧千年所需的技能——教育史上永恒的东西,追求精确,充实浪漫,敦促想象,鼓励参与,以及思维的求新和体验的执著。纵观历史可以看到,对人类贡献最大的,恰恰是那些敢想敢为和敢于挑战常规的人。如果今天以及未来的学校要唤醒埋藏在学生的这种可能性,就必须求助于怀特海、奥尔夫这样人物的眼光,用他们的光辉思想和实践作为动力,这样,未来世界一定大有希望。

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传言玉女

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于身心和谐原理的音乐表演运动机能康复体系
                  ——“亚历山大技术”初探

丁东红 (DING Dong-hong)
A Health Recovery System for Musical Performance Motor Functioning on the Basis of Psycho-Physical Harmony Principle---- An Introduction to Alexander Technique
[内容摘要] 本文介绍了“亚历山大技术”的缘起和发展,扼要述评了“亚历山大技术”在音乐表演过程中,使运动机能与心理机能得以和谐发展和康复的一般概念和方法,及其发展价值。

[关键词] “亚历山大技术” 音乐表演 运动机能 心理机能 身心和谐
Key Words: Alexander Technique; Musical Performance; Motor-Functioning;
Mental Functioning; Psycho -Physical Harmony

[内容类别词] 音乐表演 音乐生理 音乐心理 人类健康
Content Category Words: Musical Performance; Music Physiology; Music
Psychology; Human Health

身与心的和谐,应该是人类行为协调发展和获得完美运动机能的一项基本原理。音乐表演作为一种人类行为和运动机能,自然也不应例外。然而,身心和谐的原理,在音乐表演学习和发展中的实际应用,的确不是一件容易做到的事情。音乐表演的学习,无论是在初始阶段还是在较高级的阶段,肌体力量的实际投入,往往超乎实际投入的需要,而且是在肌体运动和心理运动不协调的状态下,做出这种不经济的投入的。实际上,不仅仅是音乐表演,人在日常生活、工作和学习中,“有过之而无不及”似乎是大多数运动机能在力量投入方面的通病。这种通病的根源,又往往是身与心之间协调不足造成的。

19世纪末,这种厄运降临到澳大利亚一位莎士比亚独角戏演员的身上,使他的嗓音机能发生了严重的问题。所幸的是,他运用身心和谐的理念,通过对自身状态的反复观察和矫正,发现了表演运动过程中普遍存在的身心不和谐因素,创造性地发展了对人类自身运动机能进行“再教育”的体系-——以发明者姓氏命名的“亚历山大技术”(Alexander Technique)。

本文概括地述评“亚历山大技术”的缘起和发展、基本概念和发展价值,供有兴趣的同行参考。

“亚历山大技术”的缘起和发展概述

“亚历山大技术”的创始者弗雷德里克.马西亚斯.亚历山大(Frederick Matthias Alexander ),1869年1月20日生于澳大利亚塔斯马尼亚岛北海岸的温亚德,自幼喜爱文学、诗歌和莎士比亚的戏剧,曾学习小提琴、讲演术,25岁成为职业的莎士比亚独角戏演员,活跃在澳大利亚各地和新西兰的舞台上。不久,这位戏剧朗诵演员嗓音沙哑,经医生检查,嗓音的生理机能并没有明显的病变。亚历山大使用三面镜子,对自身的呼吸、发声和整个躯干以及心理的协调状况进行长期的观察发现,人在成长的过程中,在学习和工作的各种运动过程中,常常违背自然的身心和谐本性,为了追求和实现动作的目的,不断积累着不合理的、紧张的运动习惯和弊病。在观察的同时,亚历山大建构了一套缓释和消除肌体紧张状态,使运动机能和心理机能得以协调和康复的体系,不但恢复了自己的嗓音能力,而且在墨尔本、悉尼开始向一些演员患者传授他的技术,一些医生也介绍同类患者登门求治。

1904年,受英国的邀请,亚历山大赴伦敦传播“亚历山大技术”,先后在维多利亚大街的陆海军大厦和爱舍利广场16号,从事系统的教学和康复医疗工作。一战和二战期间,受战乱影响,亚历山大的学生数量锐减,为了保持和发展他的技术,1914至1924年,亚历山大几乎每年均在美国度过秋季和冬季,把“亚历山大技术”带到北美,1940至1943年客居美国。其间,亚历山大曾为杜威授课,与杜威保持这种关系达35年之久,受到这位世界著名哲学家、教育家的高度赞赏。1930年,在伦敦建立起三年制的“亚历山大技术”师资培训模式。1918年、1923年、1932年和1943年,先后出版有关“亚历山大技术”的观念和过程的四部专著:《人的最高遗传》(Man’s Supreme Inheritance),《个体的建设性意识控制》(Constructive Conscious Control of the Individual ),《自我的运用》( Use of the Self)和《生命中的宇宙常恒》( The Universal Constant in Living)。1947年,亚历山大受外伤,致使左半身瘫痪,自我医治一年后痊愈,仍坚持执教,直至1955年在伦敦逝世。

“亚历山大技术”使许多音乐家受益,包括美国小提琴家、指挥家耶胡迪?梅纽因(Yehudj Menuhin)、英国钢琴和管风琴家保罗?麦卡特尼 (Paul McCartney)等,并被美国纽约的朱利亚音乐学院、英国伦敦的皇家音乐学院、加拿大多伦多的皇家音乐学院等许多大学、学院和音乐院校采用,作为教学内容,还成为一些高校的研究生学位论文的研究选题。20世纪后半叶,“亚历山大技术”在澳大利亚和欧美得以广泛的发展。英国、法国、德国、瑞士、西班牙、澳大利亚、美国和加拿大等国家设立了系统传授“亚历山大技术”的教学机构和国家、地方和国际的专业学术研究学会,确立并实行了“亚历山大技术”职业教学证书制度。按照亚历山大创建的教学模式,取得“亚历山大技术”职业教学证书,一般要经过3年1600学时的训练。“亚历山大技术”的运用不仅限于音乐表演职业,而且还推广到舞蹈、体育运动、健身等领域。受其启发,生物—人类工程学(Bio-Ergonomics)也采纳“亚历山大技术”的观念和方法,运用在人的生活、学习和工作的机体运动及相关器械和用具的研究和开发之中,力图使相关的产品符合人类运动机能的本性和规律,使其以人为本。

“亚历山大技术”在音乐表演运动机能康复中的基本概念

现代医学用“重复性紧张伤疾”(Repetitive Strain Injury)这个术语,来描述由于重复的动作和过度的身体运动投入,在身体各部位积累形成的紧张习惯和病痛。音乐表演的学习,恰恰不可避免地需要对音乐作品进行反复的练习。而且,音乐表演的练习过程,除了主观方面的过强动机和过分意志努力外,的确也难免身体方面在动作机能上的过度投入。其结果,往往是身心的疲惫,甚至是肌体的伤疼和心理的焦虑、应激等等。例如,声乐学生的下颚,器乐学生的肩、臂、颈,显然最易失调、失控和受损。诸如此类的病态运动,阻碍自然和优雅的音乐表现。“亚历山大技术”在音乐表演运动机能的康复过程中,在教师和学生之间,通过微妙的语言和触感及其反馈,缓释和消除由低效习惯所积累的紧张、疲劳和疼痛,获得流畅、生动、具有活力和弹性感的音乐表现运动。另外,它强调人对自身成长和发展的责任,强调对自我身心关系的“再教育”。换言之,它提示和敦促音乐表演界的健康和保健的意识及能力。

在“亚历山大技术”中,有几个相互联系的基本概念。首先,要在心理和生理两个方面,建立“动觉”或“动感”(Kinesthesia)的概念。“亚历山大技术”称其为“第六感知”。实际上,动觉原本就是心理学的重要研究范畴。“亚历山大技术”强调动觉,旨在敦促人们把这个难以言传和不易外显的感知纳入明晰的意识,以“善待”自我的责任感,对动觉过程给予细致入微的及整体和动力的监控、评估和调整,达到改进和优化运动机能的目的。这里,值得注意的是整体和动力的概念。对音乐表演机能在肌体某个局部发生的僵硬、紧张的病症,基于全面的身心立场,而不用“头疼治头,脚疼治脚”的片面观点看问题,显然是进步的认识论和方法论。用动力的观念解决音乐表演运动的肌体病症,是在身心调整过程中,在缓解僵硬感和进一步获得积极而富有生命力的动作之间,寻求平衡,而不仅是片面地追求消极的放松。

另外,“亚历山大技术”在教师和学生的互动式教学中,须把握一整套基于动觉意识的关键运作概念。其中,比较重要的如下述。1、对立和动力空间(opposition and dynamic space):要求在此概念的思维引导下,身体主要部位以连接骨节为中心,做相互反向的延伸。如,头部自骶骨做缓释式延伸,双腿自胯骨向地心流动。这种对立的双向延伸,使脊椎和骨盆的压力得到解脱,躯干获得并保持中性的和富有弹性的力量,用于音乐表演的基本支持。2、立足(grounding):其基础是对立的概念。音乐表演的肌体动作多为上身运动,身体的下部往往容易失去站立或坐落的基点,力不能适时释放而积累为肌体的紧张。立足的概念,要求下肢的站姿或坐姿建立起力量自然下落的思维和习惯。其效果,能够相应地改善或缓解上肢的僵化。3、导向(direction):是一种经意识指导和体验的机制,使身体能够对所有的动作给予整合,并使音乐表演的各类动作维持在恰当的动力形态中。4、抑制(inhibition):是动作进行过程中的短暂停顿,其目的在于放弃无效的动作,代以紧张度最低的平衡感和流畅感。5、平衡(balance):“亚历山大技术”认为,身体运动应处于永恒的流动状态,包括躯干从臀部骨节展开的上行流动,双腿从臀部展开的下行流动,肩部的平行舒展流动,以及双向流动之间的平衡。在延伸、舒展、缓释、流动等动觉体验的同时,更为重要的是内心的平衡。比如,必须区别无效的紧张感与富有弹性的音乐张力感,过度的“严肃认真”与适度和必要的“无为”,寻求用最经济的投入,获得音乐感受和动作感受的最优效益。

“亚历山大技术”的发展价值

“亚历山大技术”在20世纪上半叶的形成过程中,恰好是行为主义心理学盛行的年代。在行为主义的影响下,西方心理学家倾向于用精确的、狭义的和外在的观点看待和解释人的行为问题。例如,用诸如“强化”和“行为频度”之间的机械关系解释人类学习等行为的发生和发展。而“亚历山大技术”的思想和方法基点,是身体与心理之间整体和动力的和谐,有时还会采用诸如“undo”或“unlearn”(近似于中国哲学所称的“无为”行为和学习状态)等模糊概念和过程,消解过度的学习动机和意图,缓释音乐表演中由于身心失调形成和积累的紧张、疲劳和疼痛,以及低效或无效的运动机能弊病。与早期心理学和生理学的主流观念和方法相对照,“亚历山大技术”在20世纪上半叶只能处于一种另类的地位。然而,人类的信仰和观念在变。随着科学和科学哲学的进展,今天,就人们对世界和对人类本身的认识而言,整体、模糊、跳跃和动力的观念,逐渐替代了以往的部分、精确、线性和静止的观念。笔者注意到,“亚历山大技术”从20世纪初以来的地位和影响,恰好是随着人类思维观念的变化而发展的,因为它体现了人类对自身的认识在思维范式方面的进步。“亚历山大技术”的价值,不但表现在观念的前瞻,而且在应用中又的确有效。笔者还注意到,尽管目前国外“亚历山大技术”的一些学会和教师否认此技术与“瑜伽”等神秘主义概念的联系,其理由是“亚历山大技术”不包含冥想的成分。然而有趣的是,诸如“新瑜伽”(new yoga)和“体衡舞”(Body Balance)等健身运动形式却在主动吸取“亚历山大技术”的概念和方法。笔者认为,我国的音乐表演艺术界和教育界应该对此技术有所学习、探讨和借鉴。在音乐表演的“运动科学”和体育的竞技及健身的运动科学之间做一比较,就可以看到这个必要性。自从引进有关人体运动的多种学科研究和应用开发技术以后,我国的体育无论是在国际竞技运动比赛,还是在全民健身方面所获得的效益是极为明显的。与体育科学相比,有关音乐表演运动机能的科学研究显得十分落后,而音乐表演的教学和艺术实践中,运动机能和心理机能方面事实上又的确存在着大量令人苦恼的问题有待解决。这种需求,是“亚历山大技术”进一步发展的动力,也是“亚历山大技术”进一步发展的价值所在。

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