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语文背后的思想迷局 专访新生代中学语文教师郭初阳
语文背后的思想迷局 专访新生代中学语文教师郭初阳 发布时间:2007-04-22 03:25:00 | 来源:燕赵都市报

1973年生,杭州外国语学校语文教师,被业界称为中学语文界新生代教师。其《珍珠鸟》、《愚公移山》等课例实录发表于《人民教育》后,引起极大反响,被视为新课程中涌现出来的最具代表性课例。
《出师表》与语文
记者:近期,西安市委党校历史学教授胡觉照写给教育部教材司一封建议信,说应将诸葛亮的《出师表》撤出中学语文课本,此事引起了媒体很大的关注。你觉得《出师表》存废之争,为什么会引起大家这么大的兴趣?是大家对于炒作的跟风,还是触到了人们的某根弦?
郭初阳:细想这个问题,特别有意思,胡觉照教授的专业是历史,而非文学,一个历史老师,质疑语文教材,充分显示了人文学科的密切相关性。
历史教授胡觉照认为诸葛亮对战争之恶缺乏认识,对敌我方力量缺乏了解,只为报刘备之恩于刘禅,不顾西蜀九十四万民众的利益,贸然发动战争北伐中原,这些都说明了诸葛亮的愚忠,以及缺乏自知之明。
文学学者的思路不同,《中国文学史》中,认为《出师表》是脍炙人口的名篇:“此表虽无意为文,而感情自然真淳,既有谆谆叮嘱、反复教导的意味,又不失忠诚恳切的态度,成为一个杰出政治家的内心表白,在奏疏文中颇为难得。”(《中国文学史·上卷》p328,复旦大学出版社)
以上对比,说明历史学者因职业训练而得出的结论,与关注辞章文句的文学学者不同。之所以引起大众与媒体的兴趣,我想是因为大家对这个文本都熟悉,都乐于发表自己的意见。还有就是,2007年的中国,的确是反省《出师表》“忠臣意识”与“诸葛亮人格”的时候了。忠而被逐是为“屈原人格”,忠而重用是为“诸葛亮人格”———杜甫推崇他,“三顾频烦天下计,两朝开济老臣心”(《蜀相》);陆游也推崇他,“出师一表真名世,千载谁堪伯仲间”(《书愤》),“凛然出师表,一字不可删”(《病起书怀》)。在传统的专制性社会里,对“诸葛亮人格”的歌咏赞叹是不会断绝的。
《出师表》的废留,引起整个社会的关注,一方面说明我们的教材资源太有限,通过教育部审查批准使用的中学语文教材,总共只有五套,一个省份或一个城市,只能五选一;而作为个体的老师,则根本没有选择的权利,教材依旧是指定的;另一方面,说明人们观念的进步,身后是非谁管得?满村听说诸葛亮。其实人们现在的议论已跟诸葛亮本人无关,只跟我们的观念有关。
我起初对胡觉照教授心怀敬意,一来年事已高,尚能高歌猛进;二来身在“党校”,而反对战争,力摒“愚忠”,很不容易。不过读了他的《关于用〈止战疏〉代替〈出师表〉的建议信》,发现他的要求,只不过是用一个奏章(《止战疏》)取代另一个奏章(《出师表》)。这样看来,胡觉照教授的意义,就只在于引发争论与思考这一点上了。
记者:你如何看待《出师表》这篇文章?如何看待“愚忠”和它的时代性?
郭初阳:《出师表》并不艰深,全文共九节,一到五节是诸葛亮对刘禅的具体要求,①开张圣听,②赏罚分明(宫府一体),③举荐文臣,④举荐武将,⑤亲贤远佞。第六节插入一段“自叙生平”,以自身经历,强调刘备对自己的知遇之恩,流露感激之情,表明忠诚之心;同时以三顾茅庐的故事,突出刘备的知人之明,要刘禅深追先帝遗诏,以父亲为榜样。后三节进一步阐明分工:诸葛亮自己要“奖率三军,北定中原”,郭攸之等贤臣要有“兴德之言”,刘禅则要“察纳雅言”。而全文总纲,无非就是“亲贤远佞”四个字而已。
我在讲这篇课文的时候,主要与学生一起探讨了两个问题:一、诸葛亮有哪几颗心?从文中哪些语句可以得见?二、全文中“宜”字共出现了几次,与全文叙述语气形成了怎样奇异的反差?
讨论后发现,诸葛亮有忠心(夙夜忧叹)、决心(兴复汉室)、还有爱心、信心、痴心、伤心、痛心、责任心、苦口婆心……
“宜”字共出现了六次,口吻是“你应当……”,面对刘禅,诸葛亮的身份是双重的,既是长辈,又是臣下;自然他的态度也是复杂的,既有劝导与爱惜,又有出于等级的尊敬。
《出师表》的动人之处,大约就在临危受命的决绝,知恩图报的姿态,对蜀汉正统的忠诚,以及劝导、爱惜与尊敬纠结的复杂情感这四点吧。
不过,大部分初三的孩子,也许不会深入思考这些问题,因为《人教社实验教科书语文九年级上册教师教学用书》的三条教学建议,只有一个目的,让孩子们熟读成诵:一、教学这篇课文,应当把讲解背景和疏通文章的意思结合起来,然后通过反复诵读使学生领会内容大意,不必逐字逐句地翻译原作。二、本文结构层次有多种划分方法,教学时不必过于纠缠其中,而应以理清文章思路为最终目的。理清思路后,更易于背诵。三、“表”这种文体的抒情色彩很浓,可以引导学生通过反复诵读着重体会。
学习这篇文章的孩子,不太会考虑到“愚忠”和时代性的问题,只想着记忆字词,背诵时过关,检测时不写错,就可以了。然而“忠臣意识”与“诸葛亮人格”,确实随着多次缺乏反思的诵读,渐渐浸染到孩子们的意识中去了!
《出师表》与《止战疏》,在文学史上判若云泥,从思想史来看也不过是百步与五十步的差别。胡觉照教授的意见,语文老师们听了,一笑而过,也就罢了。不过有一点是不可忽略的,那就是在教学参考书中,应当有细致的文本分析,以及对“忠臣意识”与“诸葛亮人格”的适当批评———在一个现代的人人平等的社会里,不需要拥有无限权力的帝王,也不需要像屈原、诸葛亮一样的忠臣,自然也不必太为这种陈旧的情感所感动。
用脑袋思考,用心感受
记者:大家在讨论中提到,语文的思想性还是文学性哪个更重要。我看到你的课堂实录的书里提到,你的语文课目标是“让学生成为独立精神与自由思想的公民”,似乎你更偏重于思想性?
郭初阳:用脑袋思考,用心感受。对于一个人而言,脑袋重要,还是心重要?两者都不可少,无法比较。不过,饱含思想的文学,才是真正的文学;正如怀有爱的理性,才是真正的理性。
学习就是认识与发现,每一门学科都提供了一副重新打量世界的眼镜。语文课堂尤其应当让阅读、讨论和写作,成为改进我们世界所需要的知识的来源。语文课堂以语言为媒介,让孩子们获得对学习对象(一个词语比如“月”,一个概念比如“自由”,一个地点比如“赤壁”,一首诗比如《沉重的时刻》,一部小说比如《1984》,一种情感态度比如“孝”,一种生活方式比如“民主”……)的更为准确的理解,发现它与其他对象之间的联系,从而更新他的认识,进一步指导、改进他的生活。这样,课堂也就不再是义务与负担,而会成为快乐的源泉。
记者:语文的实质是什么?我和同事讨论这个问题的时候,我倾向于思想,但我的同事更认为是“教化”。
郭初阳:借用米尔斯(mills.c.w)所著《社会学想像》中的观点:仅仅环顾四周,我们不能看到世界是什么样的。我们观察世界的每一事物都依赖于我们观察世界所通过的透镜。如果选用了新的透镜,我们就会看到先前看不到的东西,乃至看到社会生活的无形结构与隐蔽信号。语文无所谓什么“实质”,硬要解说,我以为语文就是这样一副透镜,通过它打量这世界,认识你自己。
语文还意味着交流。只有通过交流,人的生活才具有意义;只有通过学生思考的真实性,才能证实语文的真实性,语文就是促使人感受与思考,教师不能代替,也不能把自己的感受与思考强加给学生。真正的思考,就是孩子本人对现实的思考,这必须伴随着个体经验,结合现实,通过交流才能产生。
观点的透明罗列与自由选择
记者:如何去培养一个中学生的辨别力?
郭初阳:这里的辨别力,大意是指文学趣味,审美能力,乃至思想观念上的判断力吧。观千剑而后识器,判断力的培养,建立在广泛阅读的基础上,一定要打开视野,营造尽可能开放的课堂,将尽可能多的资料纳入课堂,文本是开放的,文学,电影,音乐,动画,以及生活中正在发生的事件……形式上也是开放的,传授,讲座,观摩,阅读,商议,辩论,话剧,社会调查实践……
此外,就求知的欲望与能力而言,中学生与成人没有太大的差别,中学生并不是一个特殊的求知人群。在中学课堂,可以就他们感兴趣的任何话题,以任何他们觉得恰当的方式,进行探讨。即使是最微妙的概念也可以很早就介绍给青少年,不一定非要让他们完全理解这些概念的所有细节,只为激发兴趣。在这过程中,教师不要轻率地发表自己的观点,尤其要克制自己,不要将陈旧而不自知的观点,灌输给孩子。应该让他们在各种观点的透明罗列中,自由选择属于他们自己的观点。
记者:即便是传统的教材也可以做到辨别力的培养吗?我从中学语文教育中,得到的永远是“标准答案”和段落大意、生词学习这些僵化的东西。感觉很弱智。
郭初阳:从四书五经培育不出现代哲学,从《九章算术》也培养不了现代数学家。用传统教材来培养现代公民,正如在戈壁植树,渴望树木存活,开花,结果。然而戈壁只能长出骆驼草。
现在的语文教育,略有改良,然而沙漠化依然严重,树木有赖于肥沃的土壤,树人有赖于良好的教材。要防止沙化,改良土壤,改变我们的教材,就应当改变教育部垄断教材的现状,成立专门的专家委员会,经过审核的教材,就可以被学校与教师选择使用,语文一门学科,就应当有几百种可以选择的教材,或者教师可以根据自己的课程,自由搭配组合成属于自己的教材。
语文教师的坚守和恐慌
记者:大家这些年一直在谈语文课改革,你作为一线教师,有什么感触?到底哪些才是最应该改的?
郭初阳:语文课程的改革与社会的改革密切相关。现在进行语文课程的改革,是艰难的,因为教育指向未来,是为一个本土尚未存在的社会培养新人,所以我们可以通过语文课程的改革,为中国的社会进程,作出应有的贡献,这也是中小学教育工作者的责任。
记者:语文教师,在我们的印象里似乎总有点刻板、滥情的低级感觉,你以前是否对这个职业有这样的焦虑?现在呢,你觉得它是不是一个伟大的职业?
郭初阳:语文教师是一个普通的职业,与其他职业略有不同的,也许就是多了一些教师内心的恐惧,正如帕克·帕尔默在《教学勇气》中所言:“在没有防卫的情况下和亲密朋友在一起,教书的我们会承认许多的恐惧:我们的工作不受赏识,没有足够的报酬,在一个不错的早上突然发现我们选择了错误的职业,把我们的生命都耗费在琐事上,到最后感觉自己像骗子。但是我们还有另外一种自己极少识别的恐惧:我们对来自年轻人的评判的恐惧。”
教师要打开自己,保持心灵的开放,用自己真实的生活与真切的思考,与孩子们建立联系,在完整而不分裂的自我中,编织一张有凝聚力量的网。在他的课堂中,没有人拥有绝对的真理,而每个人都有要求被理解的权利,每个人的生活经历的每个重要线索都得到尊重。
语文教师就是这样一个普通劳动者,他耐心,勤恳,勇敢,不抱怨,乐于倾听,拥有普通的生活,更重视精神生活。仿佛一个手工业者,我们的偶像是斯宾诺莎。
(本报记者:蔡晓辉、王坤)


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Re:
文青郭初阳

初语出了个郭初阳。明眼人可以看出,此句为《东方红》的仿句,多少有点不敬的意思。我一向自诩是个理性的人,对有一拨人以“王小波门下走狗”自居的反感,从未影响到我对王小波先生的崇敬之情。同样,对郭本人我其实并无丝毫不敬的意思。



我知道郭初阳也晚,不是郭的影响不够大,而是之前,我极少翻看语文专业刊物,也极少上语文论坛。知道他红成这样,几乎就是在他的那本《言说抵抗沉默》畅销于市时。



这次去嘉兴听课,首先当然是冲着郭初阳去的。甚至去之前就打算回来要写一写我看到的郭初阳。听了他一节《留白》的作文指导课,又听了半个小时的讲座,却发现这篇作文没法写了。细节太少,而他讲的那些内容,我又太熟悉了。连他说话的语气语调都在我的想像之中。这小半年来,我一直在他的博客潜水,捎带着连他的那些亲朋好友们也一路潜了过去。



可是总有一些细节值得一记。



课开在影院里,学生和我们一样从正面上舞台。学生鱼贯而入时,我就在找郭初阳的身影。在队列的最后,我看到两个男人。我不能确定哪个才是,距离太远了。学生上了台,那两个男人也上了台。其中一个穿黑色外套的,肩膀一耸掀掉了外套,他就是了。这镜头常见,在武侠影片中的大侠决战前,那是披风。我老公说,他小时候看完《智取威虎山》,在床上拿毛毯披着扮演杨子荣也是这动作。我的猜测是,即便成名如此,他上舞台还是需要自我鼓励的。



郭初阳一上课,眼里就只有学生了。学生把舞台当课堂多少会有些不适应,郭初阳却很适应。轮到里面一组发言的时候,他的身体倚靠在外头一组的课桌上,就像在自己的教室里。郭初阳一开口,我就知道对了,这才是语文教学。他的语言不像某些名师出口成诗,也不像另一些名师扮演杨钰莹式的弱智。他明白如话,但都是规范的汉语。他也幽默,不是那种能引起满堂喝彩哄堂大笑的幽默,听懂的人自然会会心一笑。可能出乎他的意料,幻灯片上的文字,叫了好几个学生,都读不下去。原因却只有一个,字太小了。我又猜测了,这恐怕还是和性格有关。



远距离看着郭初阳,听他讲留白,我想到了丰子恺。他讲到了国画中的虚实相生,海明威的冰山理论,《三国演义》里的温酒斩华雄,马克·吐温的《丈夫支出账单的一页》,宋徽宗出的画题《深山藏古寺》。让学生操练的时候,用到了张爱玲的《夜营的喇叭》。讲留白这些应该算是必讲的例子,但郭初阳站在上面,还是有一种气,这些领域他自己是通了的,于是不会缩手缩脚。他后来解释说,这课原本是给高中生上的,原设计也是同事的,只是觉得好操作就拿来上。给初中生上,当然还是深了点。有老师同步评课说,上郭初阳的课我会觉得害怕,我觉得自己不够聪明。可这是我向往的语文课了,一直有智力的挑战,有思维的快乐。



即便如此,我还是不能说他这节课对我有太大的震撼。留白只是写作技巧,换一个人来上也可能上成这样。他给了我冲击的那些课,《珍珠鸟》、《愚公移山》,就不止是技巧的传授。关于这些,前人之述备矣。我更愿意听到他现场示范层层剥笋,用文本反对文本。我关心这样的技巧。光有价值观是不够的。夏宇的诗,“只有咒语可以解除咒语”。



73年的郭初阳,和我同岁。我们在相同的年代下成长。至少在大学时期,我们听的都是相似的歌,看的都是相似的书。我不愿说我已沦为势利中年,但看到郭初阳如此文学如此青年,还是让我多少有些自惭形秽。这样的文青在网络上并不少见,但在初语这个界,我是第一次见到活人。这是我能设想的文青之后最好的道路,贴近地面安静地实践,可以有所妥协,为的是“为尚未存在的社会培养新人”。

查看最新内容 浏览:274 发表:2007-8-6 23:06:39 回复:2007-8-6 23:06:39
传言玉女

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Re:
[转帖]王晓春老师评郭初阳《愚公移山》教学实录

我的看法


王晓春



前后判若两班


郭老师这堂课相当有趣。我们可以很明显地感觉到,以引用外国人对《愚公移山》的评价为分界线,学生的看法前后判若两班。前面,大家几乎一边倒地否定愚公,后面则相反,几乎一边倒地肯定愚公。可惜我没在现场,不知道前后发言者是同一些学生,还是两拨学生。无论哪种情况,都很有研究价值。
而且我们会发现,在前半部分,郭老师强有力地发挥了诱导作用,设计的问题和情境一个接一个,环环相扣,都是不利于愚公的;而在后半部分,教师则相对放手,或者想加以引导而作用微弱,于是形势向有利于愚公方面转化。大致上可以说,前半是教师带着学生走,后半是教师跟着(有些勉强)学生走。
总之,教师一松手,马群就背道而驰了。王荣生老师指出:“这堂课给我的感觉是:教师按自己的解读理路阐释文本的意图非常明显,但似乎在学生身上没有显效;教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方,即由一系列‘假如’牵引的讨论,也许对学生的阅读行为并无产生实质性的影响。”我觉得这个判断是正确的。


学生对愚公的批判


我们来看看学生在教师的引导下是怎样批判愚公的,以及这种批判有多少合理性。
1、板书定调。
“郭老师将板书作了重新设计,‘山’字很大,‘愚公’很小,‘移’这根杠杆似乎很脆弱。”这种板书设计含义很明显:愚公不自量力。郭老师以戏剧性开头给课文的解读定了调子,引向对愚公的批评。
愚以为这个板书设计与原文含义不符。《愚公移山》的意思是人比山高,人比山伟大,人能战胜山。郭老师的板书含义正相反。
2、四个怎么样
第一,山是怎么样的?第二,愚公是怎么样的?第三,“移山”,“移”的过程是怎么样的?第四,最后的结局又是怎么样的?
这四个怎么样,与其说是提出问题让学生独立思考,不如说是强化开头的定调。因为郭老师的板书己经暗示了答案。
这中间郭老师谈到愚公移山是“人生的隐喻”。这个思路我觉得不错,不过郭老师的整个课堂构思并未沿着这条思路展开,它只一闪,就隐去了。郭老师称赞了儒家的“健朗精神”。据我所知,愚公移山的故事出现在儒家之前,我感觉其思想与儒家差距还是很大的。郭老师以儒家思想解释《愚公移山》,未必妥当。
3、与《夸父追日》《精卫填海》相比较。
这个比较的目的很明显,是要证明愚公移山之所以成功,是由于“外援”,于是愚公形象就矮化了。教师对此进行了强力的引导。
愚以为这种看法值得推敲。愚公下决心移山时,丝毫没有把希望寄托于外援,他的想法完全是自力更生。至于后来神仙“惧其不已”,或者“感其诚”,那都是神仙的事情,是他们自愿的,不能由愚公负责。《愚公移山》的这种写法,是在证明人的精神、人的集体力量可以感天动地,可以让天神不得不跟着人类走(这个班有的学生也看出了这一点)。这本来是人类尊严的颂歌,郭老师却引导学生据此得出结论:人(愚公)是无能的,没有“外援”(神助),移山必然徒劳。
徒劳吗?
我参观过都江堰,那个工程是几代人完成的,主持者李冰父子,就是父亲死了儿子接着干。解说员告诉我们,有一座山,硬是用火烧泼水的办法,一点一点剥蚀挖掉的。那时没有炸药。光是这一座山,就挖了十几年。请注意他们没有“外援”,最后解决问题的不是“天帝”,而是人类自己。都江堰历经两千年,至今还在照常发挥作用,这样千年如一日在人类水利建设史上是极为罕见的,甚至可能是独一无二的。谁创造了这样的人间奇迹?谁有如此惊人的智慧?正是愚公的后代们。其实长城不也是愚公移的一座山吗?其实红旗渠不也是愚公移的一座山吗?《愚公移山》的故事,不过是用神话的手法歌颂了这种战天斗地的精神而已。《愚公移山》是虚构的,但都江堰、长城、红旗渠却实实在在摆在我们面前,然而正是虚构《愚公移山》预报了、催生了真实的都江堰、长城和红旗渠。这是我们民族的一种伟大精神。
4、给智叟两次发言机会。
接下来,郭老师给了智叟两次发言机会与愚公辩论,当然是由学生代言的。我们知道,在《愚公移山》一文中,智叟闭嘴是自愿的,他没话可说了;并没有人剥夺他发言权。现在郭老师鼓励他发言,而且慷慨地给他两次机会。请问这么做理由何在?你总得给一个理由吧?郭老师不给理由。总之我就是想让他发言。我不知道智叟在天之灵是否会感谢郭老师,起码按照现代人的礼貌,这样惊动先人,愚以为欠妥。你让一个人说话,总要征得本人同意吧?不是“有权保持沉默”吗?更为严重的是,郭老师让学生替智叟说话,让学生站在智叟的立场与愚公辩论,并没有征得学生同意。这显然是不民主的。这是对学生主体性的不尊重。这是强制性的舆论导向。郭老师在此处还鼓励学生“独立思考”。立场都已经被教师锁定了,还怎么“独立”?我要是讲这课书,可能会让学生按观点自愿分成两拨辩论,说自己的看法,不要替古人发言。恐怕这样更民主,也更公平。
我们来看看,在郭老师的掌控之下,学生都说了些什么:
愚公可能断子绝孙;
愚公子孙可能拒绝继承愚公的遗愿;
愚公很傻;
愚公狡猾,阴险。
还有一点是教师特别加以强调而且表示赞同的;愚公自私,他把个人的意志强加给了他子孙,剥夺了他子孙生活的自由。
这种看法对不对我们且不论,首先它不符合课文原意。愚公并没有强迫子孙完成他的遗愿(事实上此事是无法强迫的),移山也不是他下的命令,他是和大家商量过的(聚室而谋),大家是自愿同意的,而且听取了不同意见,(其妻献疑,智叟反对)。愚公的作风比郭老师要民主。说愚公“把个人的意志,强加给了他子孙,剥夺了他子孙生活的自由”没有任何文本根据。这已经不是解读文本而是曲解文本了。愚以为,作为语文教师,认可学生这样说尚且不可,自己这样说,就更不允许了。这不是观点对错问题,而是遵守不遵守起码的说话规则问题。
5、外援1:张远山
在学生替智叟发言这个环节中,郭老师引用了张远山的文章,讽刺愚公说大话。张远山此说证据不足,但原文我没有见到,这里不多说。
6、外援2:两个外教
郭老师请两个外国人评论愚公,这当然是好事情,能给我们提供另一种视角。这两个外国人对愚公的评价也基本上是负面的,愚公被看成又傻又疯。外教的观点给郭老师的教学思路以很大支持。
很有趣。愚公压根没想靠外援做好自己的事情,可是外援自愿来了,不清自到;而反对外援的郭老师却主动请来了两个外援——张远山和外教。
按说,经过前面的一系列精心铺垫,本课到此应该进入佳境,进入高潮了。
于是郭老师趁热打铁问学生:“中国人都这么聪明,为什么会对这样一个疯狂的,一个愚老人,这样津津乐道呢?会千年传诵呢?”这话的否定意味是很明显的,导向也是很明显的。
没想到学生完全不买外国人的帐。事情急转直下,学生思路竟脱离了教师设定的轨道,朝相反方向驰去了。


学生对愚公的肯定


我们进入了这堂课的另一半。
第一个学生发言就赞扬了愚公勇敢,坚持不懈,靠自己的力量(把前面的“外援说”推翻了)。
接着一发不可收,肯定愚公的看法都来了:
“……还有是为了创造更美好的生活,也是为了他国家的繁荣昌盛;然后他以他的真诚感动了上天,追求真诚也是做人的原则,他以他的原则去实现自己的梦想,追求自己的理想。”把“狡猾阴险说”推翻了。把“自私说”推翻了。
“他死了,(子孙)完成他的遗愿,也都是感觉很符合常理的。” “愚公的成功始于他的团结,中国人十分推崇团结。”把“子孙背弃遗愿说”推翻了。
“中国有道德的人,都是老人。老子,孔子……”把“疯老头傻老头说”推翻了。
总而言之,列车掉头行驶,把前半节课郭老师取得的“思想成果”都碾碎了。
郭老师这时只能附和着学生,引导无力了。
不过郭老师还是做了最后一次努力:
“为什么他不在年轻的时候就开始这项事业呢?(示意)好像那位女生还有意见要发表,是吗?”
这仍然是借助外援,想启动批评愚公的思路。
可是这位学生完全不理睬,答非所问地继续称赞愚公,还说得挺有感情:
“我认为,愚公移山给我最大的感想,就是某种精神,在内心里面的依托。
或许这里愚公是得到他的非常多的子孙的赞同,因此才会有后面把上帝感动,这同样也是心灵的一种寄托,因为他相信上帝在帮助着他。所以这种心灵寄托,就让他的梦想会实现。”
无奈。课只好到此为止。
我看到这里,不禁叹道:毕竟是愚公的后代啊!
智叟没有子孙吗?愚以为不然。智叟有子孙,而且绵绵不绝。只要中华民族存在一天,愚公和智叟的争论就会存在一天。这是很正常的。
我特别感兴趣的是:究竟什么原因使得这个课发生了180度的大转弯呢?
我猜想,有以下几种可能:
有些学生早就对前半节课的路子不满,只不过气氛不对,当时没有发言。后来有了机会,就要说说自己的看法了。
有些学生可能开始觉得那样批评愚公也有道理,然而越听越不对劲,到有人责骂愚公自私的时候,他就再也无法忍受了,于是要正面发表自己的意见。
也可能是外教对愚公的批评激起了一些学生的民族自尊心,要替老祖宗说几句话。
如果我当时在场,一定会采访一些同学,看看他们究竟怎么想的,这是很有意义的研究。
王荣生老师说:“阅读《愚公移山》实录,我一直试图想象上课的情景。我关注学生的现场感受,尤其想知道他们在若干天之后心中所驻留的体验。我希望今后的课例研究能够延伸到学生;我认识到,联系学生现场感受和之后体验,才是完整意义上的课例研究。”
这是相当深刻的见解。只有真正负责任的研究者,才能这样思考问题。问题不在于教师打算让学生学到什么,也不在于学生一时学到了什么,而在于最后学生脑袋里剩下了什么。郭老师的这堂课,在这一点上,表现得特别鲜明。


本课教学目的是什么


看完了郭老师的教学实录,想了又想,搞不清本课的教学目的。我没有看到郭老师的教案。
只好猜测。我猜测本课教学目的设计有以下几种可能:
1、就是为了批愚公,做翻案文章。
2、只是为了“求新,求异”。
3、为了让学生明白“真理是相对的”。
4、为了让学生学会批判性阅读。
第1种不应作为教学目的,因为语文课堂不是学术研究论坛。作者要批判愚公,可以在成人之间,在学术环境发言。当然在课堂上教师也可以谈谈自己的新见解,与教材和教参编写人员观点不一致亦无不可,但不可如此强力贯彻。为什么?因为讲台不是教师的私人领地,讲课不是私下聊天。也就是说,教师的教学个性化是有边界的,不能个性到把课堂看成自己的“一亩三分地”,“我的地盘我作主”,在这里只传播自己喜欢的声音。学生有权听到关于课文的各种声音,其中包括教材教参编写者的声音。
第2种教学目的(求新求异)未尝不可,然而关键是你提出任何新见解都要有合理的依据,要经得起质疑。就是说,个性化的解读也是有边界的,你的解读不能脱离课文,不能曲解课文。不能为了求新而求新。
第3种(让学生明白“真理是相对的”)应该是哲学课的教学任务,而且这种提法在哲学上有滑向相对主义的可能。事实上郭老师这堂课也并没有讨论真理问题、没有说清真理的相对性。前后大翻盘,真理怎么就“相对性”了?
第4种,为了让学生学会批判性阅读,作为语文教学目的是比较合适的。然而在课上郭老师并没有点明批判性阅读的姿态是什么,方法是什么,步骤是什么,规则是什么。可见郭老师并未以此为教学目的。
所以,愚以为本课的教学目的是不清晰的,或者说是“非语文”的。


小狐对王荣生的批评


现在简单谈谈小狐老师对王荣生老师的批评。这也是激流老师给我出的题目之一。
照我的理解,王荣生老师的文章无非是谈了文本解读和课程开发两方面的问题。
在文本解读方面。王荣生老师认为:


……作为一种社会的公共事业,语文教学中的听说读写取向必须加以显彰,而对取向的任何主张,我们有权利要求主张者作出学理的陈述。这种要求,不仅仅针对郭老师的《愚公移山》,而且包括所有语文老师所执教的所有语文课。也就是说,语文教学中的听说读写取向,是必须“有道理”的,并且必须证明其“有道理”。


在课程开发方面,王荣生老师主张:


……开发和张扬,是有界的;教师并不能代替课程,或者篡改课程。有界,意味着“有道理”,意味着对课程与教学目标的达成;不能代替或篡改,意味着教师对教学内容的开发需要审议,意味着语文教师的“实践性知识”需要反思。即使是在教学方法这个含义,“教师风格”或“教师个性”也不是“我是这样我就这样”,也有个“有道理”问题,也有适应具体学生学习风格的问题,也需要审议,也需要反思。


总之,王荣生老师是主张,教师做文本解读和课程开发这两件事,都要“讲出个道理”来。
我看不出这有什么错误。
而且我认为王荣生老师恰恰点到了郭初阳老师本课的缺点。
小狐老师批评王荣生老师说:“在王先生看来,教师的职业角色决定了教师只有在课程标准中找到相应条目的特许恩准,方能获得其独立阅读的合法性。也就是说,只有课程标准中明目规定的内容,才能进入语文课堂,此外的教师个性,应当予以摒除。”
恕我驽钝,我从王荣生老师的文章中,没有看出这样的见解。小狐老师的批评,是弄错人了吧?
2007,3,20




回应激流老师提供的新材料



王晓春



非常感谢激流老师提供的张远山文章和郭初阳老师的教案。真是麻烦您了!我搜索资料能力很差,而且现在不打算多点评课例了,我正在准备以主要精力做另一件事。



愚公移山的解读



郭老师介绍说:



有论者认为,郭老师对《愚公移山》的解读,一定要联系毛泽东的文章《愚公移山》,后者实际是为《愚公移山》的解读定调,而前者则是对后者的反动——因为毛的一篇定调文章,长时间内没人敢提出不同解读,因此矫枉不妨过正。而且认为神话寓言故事不能有惟一解读,如果只有唯一解读,不能注入时代内容,那这些神话寓言也就真的死了。



愚以为,该论者自相矛盾了。既然文章可以有多种解读,凭什么你要求解读郭老师的课就一定要联系毛泽东的文章?联系不联系,读者没有选择权吗?


再说,郭老师在这个课上一字未提毛泽东,为什么听课者就非要往毛泽东身上想呢?


再说,郭老师的讲课对象是学生,他们年龄小,很可能没读过老三篇。怎么能要求他们联系毛泽东的文章呢?难道郭老师的这个课是以学生为道具,讲给那些喜欢联系毛泽东的大人们听的?


问题不在于可不可以批评毛泽东(现在网上批评毛泽东的文章很多,甚至还有谩骂),问题也不在于文章可不可以有多种解读(现在很少有人反对多种解读了),问题在于你的解读是否有根据,是否有道理。


比如某人把孔子唯小人与女子为难养也小人解释为小孩子,这当然是解读者的自由,你即使把小人解释成外星人也不犯法。关键是你要言之有据,言之成理,而且你最好说清楚,为什么别的解释都没有你的解释合理。否则人家是无法认真对待你的发言的。


张远山对《愚公移山》加以自己的解释,这也没什么不可以。问题是,他的解释缺乏依据。


张远山断定愚公的想法是:我自己是挖不平两座大山,但是我这样一直挖下去,迟早会感动上帝。一旦感动了上帝,事情就好办了。你等着瞧吧!


这样的说法在《愚公移山》原文中找不到任何根据,这只是张先生个人加在愚公身上的想法。你有权猜想,无权断定。


我却有事实反驳这种猜想。愚公的后代们在和大自然抗争的时候,并没有对上帝抱有幻想,他们在实干,他们不是在说大话。我举的例子有都江堰、长城、红旗渠。事实证明,愚公的子孙们,多是自力更生者,更相信人的力量。这是中华民族的一大优点。


你可以反对任何权威,但是不要为了反对而反对。


这里我要顺便谈一种常见的诡辩方式。


我发现,当某些人提出一些另类的观点,因证据不足遭到批评的时候,他们喜欢避开证据问题而抱怨批评者不能宽容不同意见,嘲讽批评者奴性不敢挑战权威,俨然以受害者和英雄自居。


这在逻辑上属于偷换论题。人家说的是你的观点证据不足,你拿出新证据就是了,不要把问题偷换成人家打压你的问题。(当然,不排除有打压者,但这两种人是不难区分的)


这种类似撒娇的辩论方式,网上常见。最后是把讨论变成争吵,观点交锋变成了人际矛盾。人与人打得热火朝天,学术却没有进步。



郭初阳老师的教案



拜读了郭老师的教案,感到他的实际教学过程与事先预设的教学目的是脱节的。


请看郭老师设想的三个教学目的:


1.通过对故事情节的钩玄提要,了解民族的朗健精神。


2.分角色(愚公、智叟)朗读、辩论,懂得真理的相对性。


3.DV实录,小组讨论,探究愚公移山故事的文化内涵。


第一条。我说过,在前半节课,郭老师引导学生给愚公的评价是疯老头,傻老头,这是主旋律健朗精神只是捎带了一下而已。捎带的东西,不能体现教学目的。


第二条,懂得真理的相对性在课上没有体现出来。前半节谈论的几乎全是愚公的不是,后半节正相反,谈论的全是愚公的优点,黑白分明。这与真理相对性没有什么关系。什么是真理的相对性?我理解,就是某种看法在某处是真理,换了另一个情境就不是真理了,这属于真理的相对性。我没看出郭老师这堂课涉及了这个问题,郭老师也没谈到这个问题。此教学目的落空。


第三条,探究文化内涵。所有的文学作品阅读都要做这件事,这是一个战略目标,拿这一点作为某一课的教学目的是不行的。而且这样一来,三个教学目标明显就不在一个层面上了。探究《愚公移山》故事的文化内涵包含了了解民族的朗健精神,后者是前者的部分内容。这在逻辑上也不行。


总而言之,郭老师本课教学目的阐述,思路是混乱的,与实际教学活动不够契合。



王荣生老师的行文风格



激流老师说:有论者认为,王荣生评课是用先验的理论(标准)去套复杂、丰富的课堂,太过学究气,没看到课堂中学生的思维碰撞、对话、质疑、批判——这些难道不是收获?这些岂是先验的简单的狭隘的理论所能解释的?



我读过王荣生老师的书和一些文章,感觉他的行文风格像是给大学生讲课,说着说着就介绍起自己的理论体系来了,有时候会让你觉得他容易离开具体问题的具体分析,好像有点。其实你仔细看,比如点评一堂课,他的总思路还是没有离开这个课,只不过他比较习惯于从这个课联想到抽象的理论上去,这和第一线教师的思维方式是不同的。


但我觉得问题的关键不在于理论和实践谁服从谁,而在于具体意见哪个有道理。真理既不总在理论中,也不总在实践中。


那位论者认为课堂上有思维碰撞、对话、质疑、批判这些就是有收获。愚以为,不能光用有无收获衡量语文课。要论收获,聊天常常比上课要大,但聊天毕竟是聊天,不是课。课程有课程的标准和要求。当然,课程的标准是可以讨论和修改的,但你毕竟要承认这种东西,凡专业都有一定的专业标准,除非你否认自己是专业人员。你可以反对理论家对课程标准的具体看法,你可以提出自己的具体修改意见,但是你不能笼统反对专业标准对实践的指导和干预。一线教师不宜一谈理论就认为人家要实践。按这种思路,理论家也可以跳起来说:你不要拿你的个人实践理论。这样下去,大家都在无谓争吵之中了。



2007,3,21


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