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肖雪慧有关教育的三篇文章





肖雪慧有关教育的三篇文章

肖雪慧有关教育的三篇文章
教育:必要的乌托邦
张文质君早就约请我以“教育:必要的乌托邦”为题谈些什么,后来又拟成一份访谈提纲寄给我。我觉得题目和提纲都非常有意思。但好几次开始着手,都被别的事打断。文质君催了我若干次,现在,三年过去了,再搁置就怎么也说不过去了。下面写的,说是访谈,其实是在完成文质君派给我的任务,所以,依序按文质君的六个问题来思考。
1、【你多年来一直关注教育,对教育经常觉得“有话要说”。从1949年算起,50年快过去了,你认为中国教育主要有哪些大的问题?】
中国教育的问题堆积如山,要一一罗列,可能没完没了。但我认为最严重的有以下几方面。一是提供受教育机会不公正。这方面最引人注目的是义务教育名存实亡,一大批孩子被排斥在校门之外,不能享受受教育的权利。机会不公正的另一个越来越引人注目的表现是,地区、城乡教学质量和办学条件的巨大差异,重点校与非重点校、重点班与非重点班享受的不同待遇,使得事实上给在校就读的孩子中的少数提供的是优质条件,给大多数提供的是低劣的条件。二是中小学教育从教育思想、培养目标到教材内容、课程安排都贯穿了一种政治功利主义,孩子的个性和愿望完全不受尊重,他们被当成可以任意揉捏的泥团,根据特定的政治需要去加以造就。于是,按这种需要安排教材内容就势所必然,强行灌输就成了最基本的教学方针。这个问题比社会各界正集中火力抨击的应试教育危害更大。应试教育与教学内容的优劣不一定有多大关系,政治功利主义却直接关涉教学内容这个要害问题。特殊的政治需要,哪怕不那么自私,也有着使人思想划一的倾向和囿于一时之功利的倾向,所以天然地具有排斥那些使人视界开阔、目光远大、灵魂丰满的东西的倾向,天然地排斥批判性、创造性思维,排斥与此密切相联的无私的好奇心、知识上的冒险意识和反独断的探索精神。如果这种需要本身就自私,那么,狭隘就会成为一种必要,根据政治需要来掩盖、歪曲、篡改历史或社会真相也会成为一种必要。灌输给孩子的“知识”常常会具有反知识的性质,使尚无辩别能力的孩子一开始就被错误的、扭曲的“知识”所包围。事实上,这正是我国中小学语文、历史和政治课本的最大问题。三是大学因缺乏学术自由、教学自由而丧失它作为学术和教学自治中心的地位。办学目的极端功利化、办学方向极端专业化使高等教育的功能萎缩和退化,大学保存和创造文化的功能降到最低点;大学作为智力权威机构的地位则因文科研究充任现行政策注释员、理工科重实用技术轻基础理论,再加上滥评职称导致的学术层次不可救药的混乱和颠倒而越来越具讽刺意味。这些情况表征了大学精神的沦落。
2、【这些问题或者失误,是否与“教育缺少自己的独立品格”有关,你又是怎么看教育的独立品格的?】
无论教育机会不公正还是教育培养目标上的政治化、功利化,或是大学精神的沦落,都是体制病。教育体制最根本的弊端就在于我国教育长期以来都是政治的附庸和工具。既是附庸和工具,当然谈不上有什么“自己的独立品格 ”。而且,由于任何独立性品格都是动摇和破坏依附关系的,想在教育上表现独立性反倒成了不可饶恕的罪过。然而,对于人类和任何国家的历史发展来说,教育承担着传递文化和批判 性地发展知识以更新扩大文化遗产的使命;对于个人,教育负有开发人性和潜力,革新人的天赋、扩大人的生命内涵,为人的一生奠基的任务。这些使命和任务具有超越于阶级、党派和一时的政治功利的独立性。教育当然不能脱离现实的政治,但不脱离政治意味着对公民社会及其条件的关注,而决不意味着委身于任何政治派别和任何特殊的政治需要。否则,教育可能沦为反教育,例如,为了特定集团的特定目的而限制甚至阻断文化的传递和交流、钳制创新、堵死批判性发展知识之路、封闭人的精神和眼界,既扼杀人的理性精神又窒息人的激情和冲动,致使人性收缩和扭曲,甚至会用缺德冒充有德去败坏人心。有人尖锐指出,我们的学校教育训练了一大批没有节操的顺民。可以说,这正是教育因缺乏独立性而沦为反教育的一大恶果。
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教育使命的独立性要有制度性安排来保证。首先是必须使一切政治的、意识形态的干预从学校中退出,在中小学以公民教育取代政治课。在大学,必须恢复高校的自治权,政治评判标准退出学术、教学领域,教授治校取代行政官员治校。
3、【1978年后中国社会发生了一定变化,教育的情况也是这样。特别是近10年这种变化加快了,但是教育可能比原来处于封闭状态时有更多麻烦,对此你怎么看?】
我认为,1978年以后,中国教育曾出现一个短暂的黄金时代。首先,高考制的恢复否定了文革后期那种弊病百生的推荐制。推荐上大学依据所谓政治标准,既使大学彻底丧失独立评判标准而彻头彻尾地成了政治工具,又反映出对知识的蔑视。而且,推荐大权掌握在基层干部手中,使这本来就极其荒唐的制度又因干部滥用权力而使“推荐”背后有了一个遮掩着无数丑恶事件的黑幕。推荐制从理念到实践都使那段历史构成教育史上最荒诞最黑暗的一页。高考制恢复了学校以知识掌握程度为独立判断标准的传统。尽管考试不一定就能反映一个人掌握知识的情况,但却对于当时在全社会重树知识的权威起了重大作用,也对调动中、小学生的求知欲和求学热情起了积极作用。刚恢复起来的高考制也还没有走向极端,成为把中小学驱上应试教育怪圈的指挥棒。
第二,78年以来我国有过短暂的思想解放运动。高考恢复后的大学就置身于这场运动的中心,并充当了先锋。在向一个个禁区突进中,高校师生显示了不寻常的探索热情和勇气。这种热情和勇气既表现在求知、求真、锐意创新上,也表现在对历史的反思和对国家、民族所面临的政治、社会问题的强烈关注上。我以为正是这样一种健康蓬勃的精神状况使当时的大学恢复了丧失已久的荣誉,虽然由于学术研究中断了多年,教学水平还谈不上高。
第三,这个时期的大学走出了愚蠢的自我封闭状态,不光国内各大学之间展开了积极的交流,而且跟国外学术界建立起广泛的联系。这一方面促进了学术的活跃,另一方面使国内大学开始接触和了解国际公认的大学标准和学术标准,并在这种接触和了解中发现了我国大学的学术、教学水平与国际上的巨大差距。这在师生中,在校方都激起了一股自发的教改热情。如果社会能继续保持对思想、精神、学术的开放态势,如果那时以大学为代表的探索禁区的热情和自发的教改热情能得到保护,或者至少能免于权力对办学方向、对学术、教学活动不断的粗暴干预,我国大学会少走许多弯路;而且,后来日益暴露和恶性发展的高考病也有望通过及早进行教育体制改革而得到遏制。不幸的是,干预、控制太多,教育难以按照它自身的规律和特性去发展,问题和麻烦也越来越多。还是以大学为例。国门打开以后,大学与国际上的天然联系重新续上,而且在全球化趋势加快和我国经济基本上保持开放的情况下,这种联系一旦续上就很难再被掐断。然而,广泛的国际联系与国内对大学的严密控制和粗暴干预使大学处于在开放与封闭之间、在公认的学术标准和由特殊的政治要求派生的标准之间无所适从的尴尬境地,左右逢源,不伦不类。所以,我不同意说走出封闭状态后的教育可能比原来处于封闭状态时有更多麻烦。封闭状态下的教育在性质上是彻底工具性的、在眼界上是井底之蛙的。没有麻烦但也没有希望,因为它根本没有给教育独立功能的发挥留下些许余地。现在的麻烦也不是走出封闭状态带来的,恰恰相反,是封闭对开放的抵制造成的,是开放与控制下的二重标准造成的。退一步说,就算走出封闭状态后麻烦多了,这种麻烦却并非消极的,而是我国教育要健康发展所不得面对的挑战。
4、【近年来你为什么特别强调“义务教育的公正性”?】
这个问题关注得比较早,主要是因为问题本身已经过于严重,无法视而不见。80年代后期就有资料披露出我国义务教育适龄儿童失学、辍学率高。我从自己可以直接观察和感受到的现实中也发现,由于巧立名目的收费越来越高,城市里即使大学教师,要供一个独生子女上中小学,经济上也不堪重负。其他收入更低的行业,特别是农民和没有固定职业的城市贫民,就更不用说了。政府说了多年要解决这个问题,但儿童失学、辍学率居高不下,年复一年,没有改善。
然而,义务教育是基础性教育,任何人都不能缺了这一环。我的这个看法,基于对教育的一个基本信念:人借助教育而进化,教育使人从简单的动物性生存状态向觉醒的、负责任的生活过渡。任何个人如果没有通过教育获得必要的文化素养和知识储备,不仅走向未来的道路对他们是封闭的,而且难以作为有责任能力的人立脚社会。所以,受教育是每个人的基本权利,尤其是基础性质的义务教育更是每个人都应平等享有的基本权利。在这个问题上,个人的权利也就是社会的责任。社会至少应该向每个未成年人提供最低限度的学校教育,让他们掌握将来履行各种基本职责、参与社会生活所需的必要文化知识,并且在知识和智力上为将来正常生活、工作和进一步受教育打下基础,为他们提供进一步发展的平等机会。我认为,国际21世纪教育发展委员会向联合国教科文组织提交的一份报告中使用的“生活的通行证”这一比喻最恰当地揭示了义务教育的性质。义务教育的这一性质就决定了它首先是应当由政府担负起来的“政府行为”,而且必须是免费的。90年代初以来,我在一系列文章和接受的访谈中详细阐述了这个看法。①
说首先是“政府行为”,乃因为义务教育是社会对个人最起码的责任,社会只有先尽了这个责,才有资格对个人提要求。而政府受托管理社会,这个责任是不可推卸的。说必须免费,则因为任何国家都存在贫富差别,关系到每个人的生存发展基础和国家的公民素质的基础教育只有免费才能不分贫富为人人都享有。我国还有两个特殊国情更要求免费实行义务教育。一是我国工资制度虽几经改革但仍属低工资制,公职人员的的工资收入中被预先提取了比例很高的隐形税收,其他各行业的人也不断被课以名目不清多如牛毛的费和税,把孩子接受义务教育的费用推给家庭,这不公正。尤其考虑到人们还专门缴纳了教育税,每个城市公职人员每月都按工资比例扣除了教育税,农村人口也年年上缴了教育费附加,这种情况下还把费用推给家庭,形成双重收费,就更不公正。二是在低得不成样子的“脱贫”标准下,我国仍然有数千万人处于贫困线以下,而越来越严重的腐败还在使更多人因为被剥夺而加入贫困群体。在这种情况下,如果义务教育不是免费的,而是按某些文人别出心裁的说法:是家长供孩子上学的义务,那么,义务教育对那些连解决温饱都困难的家庭来说就纯属空话,因为这些家庭根本承担不起这种义务。这一来,这些家庭的孩子就命中注定了没有未来。因为,一个未能接受必要教育的人在各方面都准备不足,甚至完全缺乏准备。他们不仅无缘分享文化资源,而且事实上处于人类智慧和文化积累的进程之外,在谋生这个最基本的问题上也处于最不利境况;而完全缺乏文化装备的蒙昧状态还使他们的行为达不到规范要求。对他们来说,愚昧、屈辱、挫折、失败、贫穷、犯罪、受惩罚如形影相随。一大批人处于这种状况是社会的失职和耻辱,而且,这种状况还在事实上造成文盲的世袭和贫穷的世袭,它构成本来就普遍存在的社会不公中最刺眼的一种不公正。每个劳动者都在以各种方式向国家纳税,国家理所当然应该向全体纳税人的子女提供接受必要教育的条件。但从80年代后期,特别是90年代以来,对中小学生实行政策性收费和乱收费使接受义务教育的权利变成要用钱来交换的商品。结果是把一大批儿童排斥在了校门之外,剥夺了他们平等受教育的权利。
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义务教育领域除了上述排斥性的不公正,还有前面提到的由于国家对儿童提供的教育质量严重不均而造成的不公正。国家投在京、津、沪每个中小学生身上的人头费是偏远、落后省份的几倍。至于那些最需要加大教育投入的穷乡僻壤,比起大城市就更是低得不堪了,很多地方的教育几乎是“无米之炊”。除了地区、城乡之间在教育经费、办学条件上的巨大差距,还有重点校与非重点校、重点班与非重点班之间条件上的强烈反差。这些情况意味着,已经入学的儿童没有享受同等的就学条件,国家给其中一部分儿童提供的是高质量的教育,给另一部分儿童提供的是低质量的教育。然而,恰恰是后一部分儿童往往在处境上有许多不利之处,需要更多的关心而不是遭变相抛弃。这种人为制造的不公正由于趋富弃贫的强烈倾向而特别恶劣,对儿童的伤害也非常大。想一想穷学校中的学生在面对大城市中设施优良的学校中的同龄人时的那份自卑!想一想学校中那些被划在了“第三世界班”中的孩子承受的是什么样的歧视和侮辱!
不论是用高收费把一部分孩子关闭在校门外,还是用低质量的就学条件去打发一部分学童,事实上都是一种排斥或抛弃。结果都是使每年都有许多孩子不断加入到文盲半文盲大军。我曾在一篇长文中谈到文盲半文盲的生存状况。他们中绝大多数人除了终身要承受低劣的物质生活条件和无法与别人平等地分享文化资源以外,还要承受另一种不公正:各项公民权利对他们来说形同虚设,因为他们很少有可能具备享受选举与被选举权和思想信仰、言论、出版自由的自身条件:必要的知识和判断力。从上述种种不公正中还连带产生法律问题。文盲是犯罪率最高的一个群体,这是事实。但在对发生于文盲中的犯罪行为进行惩罚时,一个巨大的不公正很少被法律考虑:同是破坏社会规范,受过教育与未受过教育的人之间有一个重大区别,即:前者懂得避开的,后者不懂,他们因社会的失职而失去了通过受教育获得认识、了解社会法律规范的机会,却并不能因此而减轻或者避免惩罚。而且实际情况常常是,不利的社会处境使他们受到更重惩罚。因为他们无权无钱无自辩能力,是最缺少自我保护手段的一群。关于文盲处境的这些话是五年前写的,此后,很无奈也很悲哀地看到,他们的处境没有显出任何改善的迹象,相反,他们的脆弱性和易受打击性越来越明显。今年6月21日的中国合作新报披露,仅1998年深圳一处,外来务工伤残万余人,死亡80人,这些人具有年龄小、文化层次低、流动性大的特点。这样的劳务工在各大城市都有。他们收入低,干最脏最累的活,居住地也是脏乱差之最,而且人格往往得不到尊重,权利往往得不到保障,一遇“严打”和别的什么事,他们又往往首当其冲成为目标,无辜受到侵犯和骚扰。倘若真犯了法,受到惩罚也最重。7月2日南方周末报披露的两个案例让人看了很不是滋味。一个内蒙籍民工去年酒后在中关村撬了一辆面包车,次日开车回乡途中被截获。今年6月23日在北京海淀区法院开庭。一辆价值不过几万元的车就得要这民工在牢里度过整整10年,而如此重刑,从开庭到宣判不足一小时。这么短的时间,显然没有什么法庭辩论,这位民工也显然没有从法律上为自己进行辩护的能力,居然辩称“偷车是为回家,返京时会还车”,引得审判长反问:“你有毛病吧?”另一个案例是北**律系一学生在杭州见识的庭审。被告因盗窃额累计超过600元被判刑几年。600元还不够时下那些胃口刁钻的官员公款吃喝一顿的花费,这位被告就得付出蹲几年大牢的代价,实在很难说法律对他就比雨果笔下的法律对冉阿让公正了多少。法律对底层人物是如此的严厉,犹如利剑高悬,但面对鲸吞纳税人钱的权势人物,法律在很多时候却是致命地沉默了。
我认为,落在低文化群体身上的多重不公正,在很大程度上是他们在生命初始阶段受到的不公正——没能与别的孩子一样同等接受义务教育——所连带发生的。换句话说,义务教育上的不公正是会产生一系列连锁反应的原初的不公正。这种不公正再加上某些政权机构动辄把挣扎在底层的人当垃圾,当准罪犯的势利心态,摊上这种命运的人前途是很黯淡的。
5、【在喧嚣、混乱的年代应该如何选择教育的价值?】
教育的价值是多重的。国家的强盛,社会的公正、平等、安宁和个人的前途命运,都离不开教育。而在全球既激烈竞争又日益一体化的当代,教育还关涉到各个民族、各个国家、各种文化之间的交流、理解与合作。而无论对国家、社会还是个人或人类整体,教育的价值都既有功利性的一面,又有非功利性的一面。我认为,教育的多重价值应该得到全面体现,否则整个教育体系将是病态的。
中国教育的问题,如果从思维方式角度看,可以说是与我国对教育价值所作的极其狭隘的认定分不开的。这狭隘性首先表现为把教育的价值确定在国家、社会这一环,而忽视个人与人类整体这两端。我以为,义务教育中的排斥现象、学校中保尖子而敷衍大多数的现象都与在教育价值认定上缺乏一种尊重、关注个体生命的人道意识,缺乏教育首先是一种基本权利的意识直接相关。虽然有时也谈人宝贵,但却囿于工具性解释,视人为“宝贵资源”或“人力资本”。然而人首先应该得到肯定和尊重的是人作为人的独立价值,这一价值超越“资源”、“资本”的考虑。教育价值游离于人类整体之外则反映为在教育方针和教学内容上,我国教育长期以来把国家当终极目标,而缺乏一种引导学生去认识和体验人类一体、去关注人类的共同命运、尊重人类的共同规范的精神,缺乏有助于不同民族和文化相互沟通、理解和彼此尊重的内容。相反,有意无意地灌输一种唯我独尊、与其他文化形成壁垒的不健康精神。所以,现行教育不具有引导人既了解自己国家对人类文明的贡献,也了解别国对人类文明的贡献的眼界;不具有培养尊重公理并在此前提下尊重差异和多元性的现代人气质的功能。
狭隘性的另一突出表现是排斥教育的超功利意义,而把教育的价值定位于纯功利性方面。其实,把国家终极化,本身就是非常功利性的。对教育价值作纯功利性定位,就是由根本教育目标上的功利性派生的。教育价值上狭隘的功利性认定要求教育使培养对象成为适应既定社会目标的工具,于是培养重心放在工具性技能和知识上,而不是人的性格发展和潜力开发上。过早分科,教学安排上文理严重失衡。即使提素质教育,也常常把对素质的理解圈在特定的政治标准上,而抽掉“精神素质”这个概念的丰富内涵。
在这样一种彻头彻尾的实利主义教育观中,教育的超功利意义没有立足之地,导致了我国教育功能的萎缩和扭曲。教育不仅要使人适应社会,但更要使人有质疑、审视和变革社会现状的能力。每个人通过教育不仅应掌握将来求职、谋生的技能,更应打开一条通往精神生活的道路。反观我国大学自80年代中后期进行的所谓教改,实际上是在实利主义短浅目光趋使下所作的急功近利的“改革”。一方面是专业越分越细,细到可以闹出诸如把会计细分成几十个专业的大笑话;另一方面是课程设置越来越文理失衡。“革”掉了本来就少得可怜的人文课程,去掉了开发人的情感和理性的内容,有助于发展观察、分析、评价、选择能力的内容;增加的是被急功近利地当作可以立即使用的“钱币”式的内容。这种教育在最好的情况下也只能使人获得某种谋生手段,却既不能使人获得怎样做人的启示,也不能陶冶人的性情,给人打开一个广阔的精神天地。结果,许多人受了多年教育却仍然趣味低劣、视野狭窄、缺乏教养。而且,即使就获得谋生手段而论,也大可怀疑。因为一窝蜂抬出来的实用性课程,教师大多是东拼西凑,热炒热卖,有些连自己都没弄懂就仓促上阵。而有些课程则根本没必要开,只要学生有阅读能力,自己看书就能掌握。如此这般传授的热炒热卖的、或没必要的“实用性知识”,往往还没出校门就已过时,要不然就是根本无用。但最糟的还不在于此,而在于,教育中的实利主义与通过大众传媒宣染、鼓吹而弥漫于全社会的实利主义汇在一起,造成一种十分低俗的社会氛围。这种社会氛围使人性停留在精神性之外,容不下不计利害的快感,也理解不了较为高尚的情操。
教育之于社会,犹如人的大脑和神经系统之于人体。教育的价值选择有重大偏差,负面影响既深又广。那么,究竟应该怎样选择教育价值呢?我的观点是,应该探寻一种兼容国家、个人和人类整体的目标,并超越功利性与非功利性之对立,能把二者统合于一体的有远见的教育价值理念。我认为,联合国教科文组织所倡导的“人的发展”正是这样一个有远见,有极大包容性的教育理念。
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6、【联合国教科文组织二十一世纪教育委员会在它的报告中提出了“教育:必要的乌托邦”这一命题,我想听听你的意见。】
其实前面谈的种种意见,已经包含有我对这一命题的具体理解。不过,这个问题对我有吸引力,愿意专门就此谈谈看法。首先谈谈一般意义上的乌托邦。
乌托邦是对未来的一种思考或者设想,包含着理想、希望和梦想。说起乌托邦,昆德拉有一段名言,大意是人们受到乌托邦思想的迷惑,“拼命挤进天堂的大门,但当大门在身后砰然关上时,却发现自己是在地狱里。”曾遭受过一种伪理想主义无情愚弄的中国人对这段话有特殊共鸣。当人们开始反思过去时,“乌托邦”成了一个射击耙,弄得很是声名狼藉,后来一提起乌托邦,就往往把它同虚假的意识形态、同充斥着欺骗性允诺的伪理想主义划等号。我认为,这有些简单化了。
如果撇开伪装理想的蓄意欺骗,人们指责乌托邦,无非是乌托邦理想总有空想或梦想的成分。但无论空想或是梦想,不等于没意义,更不等于坏事。由国际教育发展委员会提供的一份报告这样谈到空想:“任何旨在改变人类命运的基本条件的事业势必包含有一些空想成分。”(《学会生存》第222页)在很多情况下被指责为空想的,其实是一种远见。至于梦想,有梦,意味着不安于现状,意味着对未来有所期望。没有任何梦想的人老气横秋、安于现状。但人类永远是大孩子,永远会保留一些梦想,所以总是乐此不彼地要构筑一个又一个乌托邦。它们可能表达过时理想的垂死呻吟,也可能以前瞻性、预见性为现实树立一个标准;可能是把生活简单化的思想体系,也可能基于对现实弊端的深刻洞悉而具有批判意义;它可能诱使人为了辉煌的将来而牺牲现在,为了梦想中的美妙世界而拿此时此地的人去作祭品,也可能作为一种牵引人类前进、促使人迸发出创造热情的巨大力量在人类事务中发挥作用;可能是唯我独尊的,为了维持一种梦想的独占地位而无情击碎别的梦想,为了保持自己的理想的纯洁性而不惜把具有不同理想的人送进黑牢、推上火刑架,但也可能是保护和兼容各种梦想的……总之,形形色色的乌托邦除了在与现实对立这一点上是共同的之外,彼此在性质上是可以很不相同的。
西方文艺复兴后期是一个盛产乌托邦方案的时期。莫尔的《乌托邦》、康帕内拉的《太阳城》是其中最有名的。我们现在可以批评这些方案的提出者过于自信,对未来的设计之详尽,几乎没有给人发挥首创精神和理性自由留下任何空间,思想自由在这些方案中也没有受到尊重;我们也可以指责这些忽视自由的方案给了20世纪为害人类的极权主义很多灵感。但这些方案的提出者是真诚的,哪怕包含了重大迷误,却仍然表达了一种真实而有益的信念:人类有可能创造出一种完善的制度来保障人的幸福与和谐。而且这些方案所包含的批判力量也是真实有力的,它们对现实的批判性有时会在人们意想不到的地方结出果实,例如,莫尔的《乌托邦》就在英国的恤贫法上结出了果实。
而那些更准确地触摸到了未来的脉搏、更富有预见性的设想,则给人们提供了一个持久的理想,这是有待人们去实现的梦。中国明末清初黄宗羲的理想,西方早的如17世纪哈林顿虚构的大洋国、晚的如罗斯福和邱吉尔起草,1941年呈送国会,后来成为世界人权宣言支柱的“四大自由”,便是这方面的例子。在黄宗羲带乌托邦色彩的设想中,学校是造成天下是非之所在,政治上要执行类似于国会的纠弹功能。②为此,校长、教员由公议推举而不是任命产生,学生有权驱逐腐败的校长或教员。黄宗羲这个设想至今在中国都还像是作梦,但在世界别的一些地方早已不再是梦。哈林顿设想了一个理想的“平等共和国”。它有成文宪法,行政官员选举产生,以轮流执政、秘密投票和权力分立为结构原则,所以在政治上展现了一种法治理想。此外,宗教上保障信仰自由,教育上建立全国规模的学校体制,实行公费普及教育。这样一个共和国在17世纪纵然是空想,但这个空想却纳入了日后出现的现代民主国家的许多重要特征。至于罗斯福和邱吉尔起草的那个文件,是在美国参加二战后不久提出的。上面写有“在我们力图保持安全的今后的日子里,我们盼望有一个建立在人类四项基本自由基础上的世界。这四项自由就是言论自由、信仰自由、不虞匮乏的自由和不虞恐惧的自由。”迄今为止,没有哪个国家实现了这一理想中的完全自由,在这个意义上可以说它是乌托邦的梦想。但这是一个使人产生伟大觉醒的伟大的梦,是一个假如缺少了它,人类在精神上就不能真正站立起来的必要的梦。而且,虽然完全实现不可能,却可以无限地趋近于实现,所以能作为人们努力的目标发挥作用。我觉得,乔治·奥威尔有一段关于自由、平等的话可以说是对这类梦想的现实意义的一种很好的诠释。他说,“在基督教年代里,特别是自从法国革命以后,西方世界始终被自由和平等理念所萦绕;这只是一种理念,但是它渗透到社会的各个阶层之中。到处存在着最令人发指的不公、残暴、谎言、势利和虚荣,但不是很多的人能够以……无动于衷的冷漠态度来看待这些事情。”这样一种心灵被自由和平等理念所萦绕,面对罪恶而不无动于衷的精神状态就是一种变革现状的力量。
如果我们摈弃越疽代庖、详尽设计一切从而消灭人的决定自由的乌托邦,摈弃沦为意识形态的婢女或者盅惑人迸发攻击性狂热的灾难性的乌托邦,摈弃以天花乱坠的诺言去诱人入陷阱的乌托邦,摈弃虽然纯洁却因独断,一行动起来就变得粗暴、甚至嗜血的乌托邦,而是从理想性去看,那么,人类的乌托邦冲动代表了一种最有希望的潜质:要趋向于完善的不灭的冲动和对于实现人类最佳状态的持久关注。
人类开放的历史是在不断追求理想、不断为变理想为现实而进行的斗争中创造的。在这一斗争中,教育扮演了最重要的角色。教育不同于作为事实体系而展开的纯现实,而是一种灌注着和体现着人的理想的活动,它本身就有一种令人激动的理想性质。在当代,民主、自由、和平、人权是人类共赴的理想。这个理想能否实现,能够实现到多大程度,在极大程度上取决于各个国家发展一种什么样的教育:是一味追求与现实相适应呢,还是既立足于现实但又把理想的目标纳入自身。如果教育不带有超越现实的目标,不具有对现实的批判性,而是训练人们顺应和接纳现实的一切方面,那么教育便完全丧失了它本应具有的拓展人的眼界、培养有反思能力的人、批判性地发展知识并引导人自身和社会进步的功能。如果教育所面对的是一种与民主、自由、和平、人权的共同理想呈强烈反差的现实,譬如说,人们渴望自由,但制造枷锁的幽灵却在现实中到处逞凶;人们追求团结、合作、理解、信任的人道关系,但一些强大的现实力量却制造着隔离和仇恨,并且常常把人们投入处处设防或彼此残杀的可悲境地;人民本应是国家的主人,但在某些国家现实存在着的制度性力量却可以轻而易举地在国家事务上无视人民的存在,使人民成为“沉默的一群”;人民追求平等,却被纳入森严的等级结构之中;人追求人性的舒张和生命潜力的开掘,但现实中视人为工具的力量却在使人性收缩,生命力萎顿;人希望自由地思想、正直地行动,但把一切思想纳入一个统一模式并强令人放弃自己真诚信念的气氛却一方面最大限度地刺激起许多人身上的恶,鼓励教唆他们放纵自己的丑恶,使社会盛产无赖和恶棍,另一方面使真诚正直者举步维艰、处境困难……要使人们去顺应和接纳这样的现实,除非以意识形态的魔咒去封锁人们的质疑、批判、探索和追求。在这种情况下,教育就不只是丧失其自身功能,而是沦为现实中黑暗势力的帮凶了。
只有那种关注实现人类的最佳状态,内蕴着对民主、自由、和平、人权的追求,不与现实相妥协的教育才能解除魔咒,使人获得心灵自由,使现实得到提升。
联合国教科文组织提出教育应以“人的发展”为基本目标。这个极具包容性的最高目标对教育自身包含的各种可能发生冲突的目标——只要这些目标不属于奴役和驯化人的异化目标——具有整合作用。这个最高目标绝不脱离现实,但对于实现人类最佳状态的关注是它的灵魂。基于这一颇具乌托邦色彩有关注,在21世纪即将来临之际,教育应把最大的雄心和人文主义的开阔理解力带进自己的任务之中。当人类走入“一切为了经济增长”的误区,以破坏自然、破坏生态为代价,以败掉子孙万代和别的物种的生存环境为代价去换取经济增长的毁灭之路时,教育的任务是引导一条持续发展的道路。在战争仍然威胁着人类、专制和不义仍在许多地方行恶的情况下,教育应该成为促进和平、自由和社会正义的王牌。在许多人还因缺乏教育而被排斥在文明的积累和公民生活之外,当社会还存在各种不公正的情况下,教育必须保持一个雄心:最大限度地纠正和杜绝排斥现象,“确保每个人拥有必要的手段,去自觉地、积极地发挥一个公民的作用”③;教育还必须成为公平发展的动力,把让每个儿童享有更美好的未来作为自己最崇高的使命,以高质量的全民基础教育,尽早为每个人提供“生活通行证”。当某些国家和地区的个人既没有自身的解放和价值的确立,眼界、思想和情感又被危险的偏见所限制、所盅惑时,教育应该首先帮助个人走出在精神上处于襁褓之中的软弱状态,所以应该首先是对个人的一种解放,但教育同时又应揭示人类的一体性,传输一种基于人类整体意识的合作精神,反对个人的或民族的自我中心(后者往往表现为夸大本民族的重要性,而对别的民族对文明的贡献视而不见),引导人与人之间、民族与民族之间互相尊重,引导人们对人类命运抱共同看法,……
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所有这些表明,这个时代所需要的教育,它的最终社会目的如国际21世纪教育委员会提交的报告所指出的,“决不应忽视人以及国际社会在联合国组织成立时宣布的种种理想的至上地位”。④我相信,正是在教育确认人是发展的第一主角和终极目标的意义上,在教育确认联合国成立时宣布的那些理想的至上地位的意义上,国际21世纪教育委员会提出了“教育:必要的乌托邦”这一命题。“必要的乌托邦”意味着教育必须具有一种着眼于未来的精神。波兰教育哲学家苏科多斯基说得好:“着眼于未来的教育表达了这样一种信念;目前的现实不是唯一的现实,因而不能构成教育的唯一要求。着眼未来的教育精神超越了目前的范围,以共创明天的现实为目标。”“必要的乌托邦”还意味着,在人们越来越受现实功利羁绊,越来越被实利主义限制了生命意义的拓展之时,由于教育体现着对人类生活最高境界的诉求,保留了对于超越实利的、非功利的价值的追求,至少还可以寄希望于教育去使人对人在现实中的病态和畸型保持警觉,对人的纯功利冲动起到平衡和矫正作用。
教育作为一种“必要的乌托邦”,对于中国尤其必要。中国人多实际,思想、行动上没有为乌托邦的追求留下多少余地,这是一种不幸。我们所处的时代本来就是一个诱使人过于专注于物质、经济和其他种种现实功利的时代,国人那种把任何一种倾向都推向极端的能力更是把现实功利抬到了君临一切、吞没一切的地步。虽说教育不平等,受教育机会不公正不仅早已成为我国各种严重的社会不公正中最刺眼的一种不公正,而且也是导致其他社会不公正的重要原因之一。但一些有头有脸的人物,特别是一些担任过地方教委领导职务的官员,一再地出来呼吁什么“发展教育不可片面追求公平”,“教育的供给与其它商品的供给不存在本质的区别”(上海市政协教育委员会副主任林纬华)⑤;“教育平等与中国经济不平等的现实相距太远,是一百年二百年以后才能做到的事”,现在追求教育平等,就是“与市场经济脱节,观念完全停留在计划经济乌托邦理想时期”(全国政协委员陈慧,曾长期担任地方教委主任)⑥。呼吁者在这里使用了一种非常奇怪的逻辑:因为中国有经济不平等的现实,所以就不能追求教育平等,否则就是“乌托邦理想”。他们绝不犯“乌托邦”这种傻,而是非常实际地主张教育市场经济化、商品化。市场经济化、商品化奉行“有钱购买,无钱走开”,其潜台词是:“没有钱就别受教育!”当教育完全迁就经济不平等的现实,教育不仅不能成为推进社会公正和平等的动力,而且只能进一步扩大不平等。所以,“一百年二百年以后”更别想有教育平等。然而,社会不仅仅是个经济领域,也更不是一切东西都可以商品化,都可以用金钱或经济眼光来权衡。何况,在现代社会,受教育是每个人的基本人权,我国宪法也对此作了肯定。这样的权利,正如阿瑟·奥肯在《平等与效率》一书中所说,“是制衡市场的一部分力量,它用来保护金钱无法标明的某些价值。”所以,教育的性质就决定了它的供给不能商品化。主张教育商品化,说得不客气,不是糊涂就是别有用心。按这种主张,预先就会排斥掉一大批儿童的受教育机会,这是对这些儿童所能犯下的最卑劣最严重的罪行;按这种主张,高等教育将可以不再以学习成绩为尺度而只看谁出得起钱⑦。至于一大批儿童被排斥会带来些什么样的社会后果,高等教育根据出不出得起钱来供给会埋没多少人才,造成多大的智力浪费,任何智力正常的人都可以想得到。所以,即使从最实际的眼光,在教育中灌注着对公正、平等的理想也是必要的。
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肖雪慧:教育的雄心

最初知道《美国国家科学教育标准》中译本问世,是去年“六一”参加书评周刊组织的教育笔谈之际。笔谈者中,刘兵先生的话题涉及该书,并对它有一个评价,大意是:这样的标准我们搞不出来;即使搞出来,也不可能实行。这评价引起我对“标准”的极大兴趣。待多番周折得到书,已是一年多以后了。此前刘兵先生出语惊人的评价以及后来觅书所费的周折,使我对这终于到手的近三十万字文献抱有非常高的期望。一般说来,期望高了,往往失望。但这次例外。一气读完,竟是一种觅得宝库的惊喜。
“标准”为着使美国的初、中级教育担负起使一国国民具有良好科学素养的使命而制定。这一使命在我国有一个对应表述,即“提高全民科学素质”。这表述作为口号的使用频率很高,但也仅此而已。至于它依托什么样的价值理念,包含着什么样的内涵,如何去践行,等等,就如同经常灌入耳里眼里的其他许多口号一样,是没有下文的,而且很多时候是名实背离的。这类口号见得多了,久而久之,人们要么拿它当无意义的套话,要么从字面上反着看。然而,由眼前这份标准来展开的“使一国国民具有良好的科学素养”,其内涵之丰富,目标之有远见而又务实,措施之具体而又完整、连贯,让人大开眼界。其中,远见和务实,仅举一例便可窥见:在对幼儿园到12年级学生(即k——12)的科学教育作阶段性目标设定时,其基本精神是最大限度的保护和鼓励孩子的好奇心和学习热情。为此,标准严格依循孩子的身心发育水平,目标设定即不过低,以免孩子把学科学看得太容易;也不过高以至超过特定年龄的理解力而使孩子的信心受挫。例如,k——4年级的科学内容标准一个基本要点是:“应有能力把一项设计的目的性跟别人讲清楚”,其中,物质科学标准的一个基本要求是对常见的现象如声音(一种能量形式)的特性有基本了解。这些要求通过让学生观察蚯蚓、制作乐器、科学比赛等活动以及教师指导的适当介入来实现。可以看出,标准注重从幼儿园到4年级的开始阶段,就培养学生提问和研究世界的天生爱好,让学生能完整地实践调查研究、提问、得出结论并将答案交流给别人的全过程。但同时又特地强调不应指望这个年龄的孩子理解复杂概念。这样的要求以及后面的强调,比起此间把孩子当被动接受灌输的器皿并经常地用大字眼去窒息孩子,使他们养成不求甚解的习惯,“标准”的目标设定兼具了科学精神、务实精神和对孩子的尊重。这对于我们的教育无疑具有方法论和教育理念的双重借鉴意义。
然而标准最引人注目之处还不在于它那循序渐进的目标设定及其科学的实施手段和检验方法等带技术性的内容,而在于它表达的信念和价值追求。这个信念是:“所有学生都应该有而且也必须有机会使自己成为有良好科学素养的人”。其间蕴涵的是对个体生命的重视,对教育公正和民主政治的忠诚。这样的价值理念最集中的体现在对科学本身的基本特点作界定和对科学素养的内涵及其重要性的阐释上。标准认为,科学以实证为判别尺度,以逻辑为论辩武器,以怀疑为审视的出发点。这其中任何一项都使科学成为蒙昧主义和愚民政策的天敌。在展开科学素养的内涵及其重要性时,这一点更为突显。标准指出,科学素养意味着对各种事物提出、发现并回答问题的能力,理智地参与公众对话和辩论的能力,倾听和尊重不同见解的能力,对国家决策所赖以为基础的科学问题进行识别并提出有科学依据的见解的能力,根据信息源和产生信息的方法对信息可靠程度进行评估的能力。所有这些能力的形成均有赖于对怀疑、批判和探求真实的理性精神的培养。理性精神在以支配和被支配为基本社会格局的地方,在习惯于通过教育来训练一种气质上的独断或者盲从的地方来说,是令人不安的。标准却正是把让每个人都具有与理性精神相关的“令人不安”的素养作为奋斗目标。标准指出了这些素养的双重意义:一是能使人在领略自然界的事理时得以有充实感和兴奋感油然而生的高峰体验;二是这些素养既有助于每个人运用科学思维方式对生活中的大量问题作出明智抉择,又有助于每个人作为公民去参与事关共同命运的集体判断,或者说有助于提高集体决策的理性水平。这里,标准同时关注着每个人的生命体验、生活质量和他们作为公民的责任能力。如果说前一关注基于对个体生命的尊重,那么后一关注显然指向于民主社会赖以存在和巩固的条件。
培养这种旨在使学生提高自己生命质量并为日后的公民生活作准备的素养,需要的是面向每个学生的高质量教育。“高质量”和“面向每个学生”表明了一个雄心:通过k——12教育,把优异超群和公正平等这两个在实践中通常有冲突的目标结合起来。“优异超群”的目标可以从标准提出的科学素养内涵得到令人印象深刻的证明。“让所有人学习科学”的庄严承诺则最为鲜明的表达了对教育公正的追求。在这个承诺中,公正意味着不抛弃任何人,不论背景、智力、兴趣差异,使全体学生都有达标的公平机会;意味着公正分配教育资源,决不损不足而奉有余。但公正不仅体现在机会平等上,还渗透在教育活动的一切环节中。别的不说,仅评估学生成绩这一技术性环节也使人可以感受到标准在追求公正上极其认真。标准反复强调评估成绩时不可采用特定群体的观点和经验,尤其反复强调不可忽视那些在学科学上有障碍的学生的观点和经验,如穷学生、女生、残疾生、智障生、科学上代表性不足的人口等......总之,由标准的全部内容展开了一个对所有人极具亲和力前景。这是一份把科学精神和人文关怀完美结合起来的文献。
除内容以外,值得一提的还有制定标准的缘由和过程。八十年代,美国人发现自己的科技领先地位有所动摇,人们在强烈的危机感中全面反省了美国的教育。于是,一个雄心勃勃的改革科学技术教育的国家计划提上了日程。从1985年开始调查和研究,到1995年指导教育改革的《国家教育标准》正式出台,历时整整十年。而实施标准,完成改革计划的时间则定为四分之一个世纪。至于看到这番改革全部成果的时间,标准作了更长久的打算。
透过“标准”,可以看到两种教育的巨大反差,并且不能不承认:这样的标准不可能产生在我们这里。首先,这部标准是危机感的产物,而我们不愿正视危机却喜欢粉饰太平;其二,此间难得有十年磨一剑的耐心,也难得有超越短期功利目标的远见卓识,而靠大跃进速度或搞什么“献礼工程”是拿不出这么一部标准的,只关心可见的短期政绩而不在乎国家和民族长远利益,则根本就不愿去支持搞一个几乎需要几代人才能显现出全部成效的计划;其三,标准对现行教育理念和体制构成根本性的挑战,它要求学校成为从事反思活动的共同体,而这对于把学校当灌输特定观念的“阵地”的地方,可以说是颠覆性的;其四,在一个不关心每个个体生命体验却热中于统计数据并藉以自欺的地方,是出不了这么一个深具人文关怀的标准的。还有更重要的一点。一个视维持现状为压倒一切目标的地方,是消受不了大多数社会成员都具有由科学素养而来的怀疑、提问、参与的探索精神和公民精神的。
这里呈现的反差肯定不会令人感到振奋。然而,与其不合时宜地自我陶醉,倒不如面对反差巨大的真实。倘能这样,或许还可以获得一个刺激我们的教育进行实质性改革的契机。
2000年12月1日
《美国国家科学教育标准》科学技术文献出版社1999年中译本
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肖雪慧:活在自己年龄的孩子,想象力海阔天空

把身体上与精神上的训练相互变成一种娱乐,说不定就是教育上的最大秘诀。
                    ——约翰·洛克
一、果子小友的画
在我不多的珍藏中,有两幅特别的画。这是金丽的女儿、我的小友金果子送的。她五岁时随母亲到了美国。送我的两幅画是在七、八岁画的,一幅是蜡笔画,一幅是钢笔画。蜡笔画上画了几只顽皮捣蛋的猫。那是金丽念我的信给她听时知道我有一只漂亮的大花猫之后画的。我信里说,这只名叫咪咪的大花猫(其实是双色猫)是我最好的朋友,欢迎她回国后也和咪咪交上朋友。果子对咪咪充满了好奇心,她不知道我说的“花猫”的“花”是什么意思,向金丽发了一连串问,然后说:“就是有spots的猫嘛,怎么会是花猫呢?”于是,把背上披着金色长毛,在金色大眼晴以下的脸部、脖子和腹下全都雪白的咪咪想象成了一只斑点猫,当即伏在桌子上就画了起来。画中主角就是她想象中的斑点猫。画面左侧,它一只眼睛蒙着一个黑眼罩,活像侠客佐罗,正得意地站在一个鸟笼面前,前爪举着一条鱼,屁股后高高翘起的尾巴上顶着一只红颜色小猫。在它上方的角落处,一只蜘蛛正在织网,想要罩住正在近处飞的苍蝇。画面正中,这猫大概已经吃饱喝足,要活动活动筋骨了,顺着一个云梯向上一蹦,就蹿到了正亮着吊灯上荡秋千,一只黄色小猫尾随其后,也要蹿上吊灯荡秋千。画面右侧,两只小猫在跷跷板上练弹跳,那只玫瑰色小猫轻轻一跳,就把褐色小猫弹到了半空中。看到信中一个表达不准的用语引起果子小友这么丰富、有趣的联想,我惊奇极了。
大约半年以后送我的钢笔画,童趣和想象力更叫我吃惊。这幅画很大,是她妈妈缩印了寄来的。一轮太阳照耀着整个画面,画面上方有一群无忧无虑、尽情玩耍的孩子。小姑娘在“办家家”,旁边七、八个顽皮男孩正站在马背上叠罗汉,有的一个倒立打在墙上,有的还头顶着头地打倒立。画面下部,有山有水有花有树、水里游的、地上跑的、天上飞的、人、动物、植物,应有尽有。河里一群鱼在自由自在地展示着它们的优美游姿,有的潜游到水底,有的腾空跃起,溅起一串水珠。岸上一只青蛙看得兴起,也一个猛子扎向水中。河边青草地上,一头美丽的梅花鹿站在一棵果实累累的大树下,正怡然自得地看着啃萝卜的小白兔和贪吃的小刺猬。小刺猬已经用身上的刺扎了好几个苹果和梨,可还嫌不够,又朝着一堆果子跑去。草地上还有几个小姑娘在同小狗、松鼠、乌龟玩耍,用食物喂这些小家伙。空中一群鸟在飞翔,其中一只拖着两条美丽的长尾巴,像是传说中的凤凰。它们有的从山脚向上凌空,有的愉快地盘旋在山头,盘旋在孩子们和小动物的上空。在空中盘旋的鸟有一只一个俯冲,飞到了正在喂松鼠的小姑娘面前。
两幅画都很稚拙,但画中传递出的童趣和海阔天空的想象力十分动人。这样的童趣,只会存在于完全生活在自己的年龄、拥有一个真正童年的孩子身上;如此海阔天空的想象力,也只有在这些心性未被扭曲、精神未受压抑的孩子身上才能生发出来。果子有幸在一个可以称得上儿童天堂的地方度过童年,这“儿童天堂”的印象,是从金丽和果子的信中感觉到的。
二、幼儿园、万圣节、创作“狐狸的罗密欧和朱丽叶”的孩子
果子到美国后过头一个万圣节那天写了一封信。信是在金丽帮助下写的,但感受是她自己的。果子的信同她的画一样,是童心的自然流露。她告诉了我一大堆事。头一件告诉我的是,美国很美丽,“到处都是青草地,还有高大的树木和怒放的鲜花”。接着告诉我,她妈妈带她看了蝴蝶展览,看过印第安人跳舞,参观了丹佛市艺术展览馆和自然展览馆。她报告说她已经上幼儿园了,还特地表示:“我喜欢上美国的幼儿园,可惜每天只有两个半小时在幼儿园”。从信里我知道,那幼儿园教室里有各式各样做手工的材料和工具,有许多美丽、有趣的图书,还有令国内小朋友想都不敢想的许多活生生的小动物,比如兔子、蛇、松鼠。孩子们可以自由地选择玩耍和活动的方式,不会有谁给他们规定一种统一的活动方式,更不会有谁强迫他们一个小时接一个小时规规矩矩地把手背在背后坐在教室里;特别是孩子们可以和小动物为伴,和小动物交朋友。这样上幼儿园,果子怎会不喜欢?写信这天是鬼节(即万圣节),果子当然不会漏掉她的节日经历。她告诉我,鬼节是美国小娃娃最喜欢的节日,她看见“家家户户都把南瓜做的鬼头灯放在门口,里面点着蜡烛,忽闪忽闪的,又可怕又有趣,有的人还做了鬼的身子悬在屋外,发出怪叫声”。这一天一大早就扮成美丽公主的果子活动丰富极了。上午去幼儿园,班上小朋友穿着各种鬼装,戴着各种面具。大家“唱歌、跳舞、作游戏,还上街游行”。中午,跟妈妈去上课,“全班同学每个人都给我一把糖。晚上,我和妈妈同学的女儿和孙子一起去挨家挨户要糖吃。要糖的时候,我们就说:Trick or treat, 街上不少小朋友也像我们一样,身穿Halloween服装,手提鬼头包,沿街敲门要糖。我们走了十几家,要了大半包糖回来”。
这是一个五岁孩子眼里的美国景物、美国幼儿园和美国的节日。看到这封一笔一划写的信,不由得想起一首少时喜爱,现在也常常哼唱的歌,那是由莫扎特谱曲的一首名叫《渴望春天》的儿歌,歌词很美:
来吧!亲爱的五月,给树林穿上绿衣,让我们在小河旁,看紫罗兰开放。我们是多么愿意,重见那紫罗兰,啊!来吧!亲受的五月,让我们去游玩。
冬天也曾给我们带来了许多欢喜,在雪地上,在灯下,大家欢聚一起。用纸牌盖起小屋,还做各种游戏,在自由可受的大地上,乘雪橇旅行去。
当小鸟唱起歌儿,报告春天来临,在青草地上跳舞,又是一番欢欣。啊!来吧!可爱的五月,快带来紫罗兰,也多多带来布谷鸟和伶俐的夜莺。
我喜欢这首歌是因为歌词呈现出的美丽意象勾起我一种已然远去但总想重新捕捉到的感觉;而对于正被隔离在钢筋水泥丛林中,不能脚踩真实的大地,肩上又压着沉重课业负担的孩子来说,这份美则是完全陌生的。果子信中告诉我的虽与这歌词描述的不尽相同,但意趣相通,都表达了童年的美丽与欢乐。
当然,更多的情况是从她妈妈信中知道的。自从金丽五年前把果子带到美国后,写来的每封信,最生动最有趣的部分一定是关于果子的。果子喜欢上幼儿园,可每天能呆在园里的时间不长。金丽自己在攻读学位,美国法律又不允许把幼童单独留在家里,许多时候她只好带果子一起上教室。在大学教室里,五岁的果子多半会安安静静搞自家名堂,但不时也捣点蛋。有时就在教授眼皮底下爬到讲桌下去“办客”,还跑到黑板上去写字、画画、扮鬼脸。看到果子淘气,教授和同学都善意地笑笑。金丽听的课有一门叫作“宗教与社会正义”,主持这门课的哈丁教授是马丁·路德·金当年的同事。在上完最后一节课时,他当着全班对金丽说:“请你转告你的女儿,我非常喜欢她并且非常感谢她也出现在我的课堂上”。人们对果子的爱心,成年人对她的平等态度,她置身其中的愉快、放松、鼓励自发性的环境,使果子的天性可以自由舒展,而且使果子有了一种对人对事轻松自然的态度。她在八岁时就可以振振有词地在她妈妈面前说出“做好人并不一定要成功,做好人本身就是幸福”了。深恶痛绝于此间到处弥漫的以成败论是非的势利气息的我,从金丽信中读到果子说的这句话时,真是很感动。
果子在自然放松的状态下懂得了不以成败论是非,但这并不意味着她的学习不努力、不出色。她的天赋早早地就引起了老师注意,七岁时,老师就一再建议让她参加天才生测试。当英语上了路,果子迷上了图书,每天从学校借书回家。这个七、八岁的孩子阅读面之广,会令我们这里许多大学生汗颜。读书激发了果子的创作欲,不到八岁就开始写诗,去年春天金丽来信告诉我,果子已写了近七十首英文诗。下半年来信时,已写了一百多首。在幼儿园和小动物亲密相处的经历培养了果子对动物的热爱。这种热爱到了痴迷的程度,用金丽的话说,就“只恨她妈不是个动物没能把她生成动物了”。她整天想的、写的都是动物,还开始写起了“动物传奇章回小说”。为了丰富她的动物故事,找了许多书来看。去年10月来信中,金丽通报:果子“今天研究莎士比亚,要写个狐狸的罗密欧与朱丽叶”。看到金丽对她九岁的女儿使用了“研究莎士比亚”的字眼,我有点忍俊不禁,但想想,并不觉得有何不妥。几年前不就有一位留美学者介绍过他那不到十岁的儿子一板一眼地做起“文化”的研究吗?果子写的诗和动物传奇,我还没看到,但我相信,一定很出色,很有趣。
三、果子的国内同龄人在怎样过童年
从画到写诗、写动物传奇,还有“研究莎士比亚”,果子绐终处于没有外力强迫、没有成年人意志强加的自在状态,她可以任自己的兴趣自由发展,让自己的想象力自由驰骋。不管是她画猫咪蹦到吊灯上荡秋千、在跷跷板上作游戏,用画笔展示天上飞、地上跑、水里游的乌兽鱼蛙,办家家、喂松鼠喂兔子的小姑娘,精力过剩、叠罗汉、打倒立的顽皮男孩,还是迷上了写动物传奇,写“狐狸的罗密欧与朱丽叶”,都让人看到这是一个无忧无虑、完全生活在自己的年龄和世界里的孩子。而无忧无虑地生活在自己的年龄和世界是需要社会、学校、家庭提供保障的。果子到美国时,她妈妈正在求学,没有稳定收入,但这并不影响她上学读书。美国名符其实的义务教育体系使果子免费进了幼儿园,接着又上了小学,还在学校享受一顿免费午餐。这种不必直接面对生活压力的条件使她拥有了一个无忧的童年。而学校尊重儿童的天性,不把儿童当成可以任意揉捏的泥团,不拿孩子所不理解的大字眼去填充孩子的大脑、钝化他们的心灵、窒息他们的童心,而是提供给孩子一个能够真正作为儿童来生活的环境和自由发展兴趣的空间。在无忧无虑和自由的状态下,本来就禀有良好天赋的果子可以无碍地展开想象的翅膀。
然而,果子在国内的同龄人有多少能像她这般无忧无虑,能像她这般完全生活在自己的年龄和世界?尽管我国早就颁布了义务教育法,尽管一个贪官轻而易举就可以鲸吞上百万、上千万,可就是拿不出钱来实施真正的义务教育。每年一大批适龄儿童失学辍学是一个异常沉重的老话题。贫困家庭的孩子有许多因交不起学杂费而被关闭在校门外;有的孩子为了上学几岁就开始到到工厂当童工、到城里卖唱、到砖窑背砖、甚至到鞭炮作坊这种高危场所打工挣学费。这些进不了学校的孩子,这些过早背负起生活重压的孩子,无忧的童年也好,生活在自己的年龄中也罢,对他们来说只是一个遥远的神话;而该在这个年龄放飞的想象力则被封闭在他们挣学费、求生存的艰辛之中。就在我这两天写金果子的童年时,安徽电视台播放了一群卖唱的小女孩。看样子,她们还不到十岁,却已经背井离乡到城里卖唱了。她们这是为了挣学费,有的还准备挣了钱先让哥哥、姐姐上学,再给自己挣。看着这些本该在校读书和玩耍的小女孩手抱吉他站在街头的情景,听着她们稚气和忧伤的歌声:“走啊走啊,走啊走,走过了多少天涯……”,只要不是铁石心肠,都不能不为之动容。
进入学校的孩子也不轻松。一根高考指挥捧把严酷的竞争带进了中小学,甚至带进了幼儿园。竞争又是不公平的,从幼儿园到小学,从小学升初中、升高中,既在考试上见分晓,也在权上钱上见分晓。做不完的作业、应接不暇的考试,弄得孩子疲于奔命;数不胜数的参考书则把书包变得越来越沉,压得孩子透不过气;再加上望子成龙的父母课外加码,可以毫不夸张地说,眼下中国,就数中小学生最忙、最辛苦了。要求这些被沉重负担夺去了童年生活的孩子充满童心,是太勉为其难了;期待他们有海阔天空的想象力,也太不切实际了,他们身上想象的翅膀已被包围着他们的作业、考试、参考书绑缚得结结实实,动弹不得。然而,泯灭童心、束缚想象的还不止是过重的课业负担。高昂学费给一般收入家庭带来的沉重压力、父母为使子女进入好一点的学校而在权上、钱上,拉关系上的较量更是让孩子过早领教了不公正,过早接触了社会关系中最令人寒心的一面和社会生活中最腐败最阴暗的一面,使心灵遭到胡涂乱抹。这一情况对孩子的恶劣影响是多重的。社会、学校、家长的不良示范既嘲弄了孩子的赤子之心,又给他们注入了世故;束缚了作为创造力要素的想象力,却放开了构想邪门歪道的思路。
还有一点不能不提,这就是现行教育体制下,学校教育不尊重孩子,不是把孩子视为教育过程中的主体,而是当成灌输特定观念的对象。强烈的灌输欲望使教育严重违背儿童心理特点,丝毫不顾儿童的接受能力。这个问题最突出地表现在两方面。一是语文、德育等文科课本充斥着枯索乏味的文字,这些文字是孩子难于理解的但被视为政治上正确的;二是经常拿一些充斥着大字眼的报告或讲话去为难和折磨孩子,这样的折磨,即使幼儿园的孩子也无法幸免。两年前,我因宿舍毗邻学院的附属幼儿园,“旁听”过一次幼儿园的“六一盛典”。我发现,孩子们不光平时受折腾,在他们自己的节日里也要受折腾,而且可能被折腾得更厉害。儿童节这天,幼儿园的大喇叭早早地就响了起来。原来,园里召集这些幼童开庆祝会。几个班的孩子整好队,端端正正坐在坝子里等候前来“祝贺”的大人们。差不多足足等了一个小时,“嘉宾”们才陆续到齐。一串“嘉宾”一个个依官阶高低分别上台亮相讲话。这些人平时作长报告作惯了,话匣子一拉开就收不住,哪管几岁幼童坐不坐得住;他们平时社论语言用惯了,对着几岁幼童,哪能管懂不懂,“改革开放的大好形势”、“建设什么什么主义”、“当好谁谁谁的接班人”……就顺口溜将出来。听到这些大得噎死人的字眼,我心里都发怵,真不知道这些幼童是如何忍受下来的。短暂的忍受倒也罢了。问题在于,这类字眼事实上已构成每个孩子置身其间的基本语言环境。它们超过孩子的悟性理解,但又无时不在包围着他们,硬灌给他们。这些大字眼窒息童心,而且,不是使孩子们养成不求甚解的愚蠢习惯,就是使其学会心口不一和玩世不恭。我总认为,虚伪和一无所信成为国人一种流行病,满天飞的大字眼很要负点责任。等若干个嘉宾讲完话,又是差不多一个小时,前前后后这么长时间,我肯定是坐不住。看到这么小的幼童苦捱几个小时去“候驾”,去听连成年人也要昏昏欲睡和开小差的讲话,大为感慨,顺手扯出一张纸,记下了当时情景。
但节日的折磨还未到此为止。接下来是幼儿向来宾表演节目。表演方式很怪。只听主持人大声宣布:“感谢××主任代表××部门送给小朋友的礼物”,紧接着是叫小朋友表演一个节目以作答谢。一个节目完毕又是“感谢××副书记代表××单位送给小朋友的礼物”,又是一个节目答谢。有多少份礼,就如此这般地循环往复多少次。这么一来孩子们的节日表演就变得很功利,表演不是为着孩子们表达节目的欢乐,不是为着展示孩子们的歌喉,舞姿、艺术天赋,而是被要求用来取悦带了礼物来的财神爷。听着主持人一次次宣布谁谁送了礼,一次次宣布以什么节目来答谢,我不知道台上嘉宾是否受用,不知道如果来宾有空手而来的,看着分明是献给送礼者的节目表演是否难堪,也不知道这位主持庆祝会的幼儿园阿姨是否清楚自己在干什么,但我知道,就在这为难孩子的活动过程中,成年人把最功利最世故的行为方式和最卑微的情感植入了幼儿内心。早在17世纪,哲学家洛克有言:“教育上的错误正和错配了药一样,第一次配错了,决不能借第二次第三次去补救,它们的影响是终身洗刷不掉的”。这是早就被教育实践一再证明了的至理名言,不幸的是,此间的教育根本不理会它。
四、让孩子生活在自己年龄和世界
不快乐的童年给一生蒙上阴影。渡过一个快乐的童年是每个孩子的天然权利。快乐无忧的童年生活当然首先要求社会给儿童提供使他们不会被学校所排斥,也使他们不必直接面对生活压力的条件。从儿童自身特点看,则离不开玩耍,离不开游戏——关于游戏的重要性,美国的儿童保育专家指出:“游戏是儿童保育的核心课程”,“是幼儿体验生活的中心”。快乐无忧的童年也离不开大自然,离不开丰富多彩、充满趣味的知识天地。以此观之,现在的孩子大多有着父辈不可企及的物质生活条件,许多孩子在物质上几乎可以有求必应,然而,他们并不快乐;他们有着“中国小皇帝”的别号,可他们的一切时间和活动均在父母和老师的严格监控之下,倒更像是一个个不幸的小囚徒。孩子天性好奇,充满求知欲,上学读书,本应是具有无穷趣味的乐事。金果子对学校的亲近和对书的酷爱便证明了这一点。对她来说,学校是一个可爱的地方,这里有同伴、有游戏、有知识、有趣味。在她身上,学习求知是极大的快乐,是兴趣追求,动力发自内心。知识对于她,就像丹尼斯·布尔斯廷形容的,是自由心灵的马驹在它走过的丰饶草原上所找到的美味佳肴。这美味佳肴,她从各式各样的博物馆、展览馆里品尝了,更从书中领略了,所以小小年龄沉醉在书中,沉醉在由书本打开的奇妙无比的未知世界中,又被书牵引着要去自己创造故事,她妈妈想挡都挡不住。但我们的学校教育非要把学习的压力弄得无比大,结果,读书变得像服苦役一般难受。学校仿佛是个围城,被排斥在外的想进去,进去了的想逃离,还有小娃娃干脆宣布:“我要炸学校!”这实在是学校的悲哀。
孩子不快乐,还因为他们与大自然相隔离,被囚禁在了一片片水泥丛林中。一位俄罗斯作家在本世界初曾发出警告:“也许再过一百年将会有孩子不知道什么是山或蒲公英,这将比不知道二二得四还要可怕得多”。这个警告在我们这里以惊人速度提前兑现了。自五十年代以来干下的种种蠢事,早已把大自然蹂躏得千疮百孔。近一、二十年兴起了开发热,某些暴利驱动下的开发商到处圈地,到处用水泥覆盖大地,造成田野和乡村的锐减。城市里,只要有一点空地,贪婪的开发商就马上见缝插针地在那里耸上一幢火柴匣子般的水泥楼房。城里孩子,大多早就不知道蒲公英为何物了,当然更没了我们儿时在山边、在田野吹蒲公英的那种奇妙感觉。远离自然,使孩子失去了许多只有置身于大自然中才能有的快乐,失去了只有大自然才能提供的广阔无比的想象空间,而且还导致了情感发展和精神世界的先天缺陷,如冷漠、精神逼仄、缺想象力。
因课业负担沉重而无暇旁顾的孩子,因远离大自然而精神逼仄的孩子,他们可以以善于应付各种考试而驰名世界,却极少能在创造力上与发达国家的孩子一比高下。纵然我国曾以许多伟大的发明贡献给人类,但老祖宗的光荣并不能遮掩现今创造力贫弱的现状。如果我们这个民族有足够的自尊,不去总拿老祖宗的贡献来搪塞,甚至作自炫资本,而是立足于我们自己能贡献些什么、能实现些什么,那么,赶快创造条件解放人的精神吧。最迫切需要解放的是孩子,他们应该生活在自己的年龄和世界里,他们有权渡过一个真正的童年。

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查看最新内容 浏览:271 发表:2007-7-31 16:05:02 回复:2007-7-31 16:05:02

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