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文本解读

用文本解读“文本”


              



语文教学中,解读文本是非常关键的一环。何谓“解读文本”?意即了解课文作者的写作意图,也就是知道作者想让每一个读到课文的人了解什么,学习什么,传达什么信息及情感等。对文本的解读可以通过背景材料的介绍、图片欣赏、相关知识的链接等形式进行,但这些都只是从外在因素为我们理解课文铺垫基础,真正理想的解读文本的方式应当是利用文本来解读“文本”。


也许有语文教师并不明白利用文本解读“文本”是怎么回事,让我们来看一个例子,看完之后,你会豁然顿开。人教社第三册教材有一篇课文叫〈〈难忘的泼水节〉〉,这是一篇离现在的孩子生活背景比较遥远的文章,对它进行解读,我们首先要为孩子们解决的第一个问题是“什么是泼水节?”通常我们的做法是收集有关泼水节的资料在上课伊始为孩子们作详细介绍,或让孩子在预习课文时自已调查了解泼水节的情况,在课堂上进行交流。这样做当然能解决问题,但也仅仅是解决了一个问题而已。如果我们换一种做法,效果就大不一样了。


我们将“什么是泼水节”这个问题从一开始便交给学生,要求学生认真细致地阅读课文,从课文中寻打答案。其实课文里不同的段落行间都有对泼水节的描述,学生在通读课文之后,便能清楚地说出“泼水节是哪个民族的传统节日?它在什么时候进行?人们怎样渡过这个节日?它有什么意义?”这样引领孩子从课文本身寻找答案,就是用文本解读文本。


你是不是觉得这种解读方式比那种单纯的教师介绍或资料交流更有实效?一则它以问题的形式激发学生阅读课文,提高了学生的阅读兴趣,也增进了学生的阅读效果;二则它让学生从课文的字里行间捕捉信息,并将分散的信息集中起来表述,培养了学生的语言概括能力;三则,它帮助学生改变了那种被动获取知识的局面,激活了学生的思维,使学生阅读课文的过程成为思考的过程。更重要的是它紧扣文本,让学生与文本亲密接触,在细致的感受和认真的思考中,体会作者要向读者传达的信息以及要表达的感情,拉近了读者与作者的距离。


以上所说的是利用文本解读学生弄不明白的词语,其实我们还应当充分利用文本解读课文里的重点句、关键句。仍拿《难忘的泼水节》这一课来说,课文里流露作者深切感情的句子是这两句:多么难忘啊,1961年的泼水节!多么幸福啊,1961年的泼水节!教学此文,我们可以此为突破口,引导学生重点围绕这两个句子,深入研读文本,进行解读。也许你会说:是啊,我正是抓住这两个中心句引导学生学习课文的。但是别急,先让我们自己将文本细细梳理一下,看看课文本身是怎样对这两句话解读的,看看我们自己是否把握了这两个句子的实质。


如果我们反复读书,用心思索,细细品味,就不难发现,课文里第二、三、四段都是对“多么难忘啊,1961年的泼水节!”的具体诠释。第二段描写的是泼水节那天让人难忘的热闹场景;第三段描写的是泼水节那天令人难忘的一个人——周总理;第四段描写的是泼水节那天让人难忘的事:周总理和傣族人民互相泼水表示祝福。难忘的场景、难忘的人和难忘的事的结合,便构成了对“难忘的泼水节”的全面解读。引导学生抓住这三点,读读、说说、想想、议议,自然也就读懂了傣族人民难忘的心情以及幸福的感觉。如此利用文本解读文本,使课文重点突出,线索分明,情感凝炼,环环相扣,层层递进,避免了课堂教学的繁琐罗索以及相关资料引入的松散零碎。


很多的课文,我们可以采用类似的方法进行解读。如《鱼游到了纸上》一文,有个词“工笔细描”,想要理解它,只需让学生读读与之相关的上下两段,找到相关的语句来回答就是了。但是,有些老师并不知道从文本出发,充分发挥文本的作用,而是找来一些“工笔细描”的画让学生观察,向学生描述其意思。这样虽然学生多了一次欣赏的机会,却少了一次与文本亲密接触、与作者用心交流的机会。再如《放弃射门》一课,其实课文里每处都在诠释“射门”的含义:作者开篇就讲“射门”的价值和意义,紧接着笔锋一转,便讲到了“射门”对于利物浦队和阿森纳队的重要性,再接下来便用精彩的笔墨描绘西曼和福勒为争夺射门的优秀表现。如果我们以此为着眼点,抓住文本引导学生对“射门”进行全方位解读,会让学生对“射门”有更深层次的了解与认识。


用文本解读文本,需要教师深入钻研教材,构建起课文字、词、句、段之间的逻辑联系和情感联系,找出字、词、句、段之间的契合点进行解释与映证,形成对文本的深化认识和多元解读,使文本价值最大化。它应当成为教师的一项基本功。


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警惕文本解读的平面化

作者:沈 华  文章来源:《语文教学通讯》(初中刊)2007(5)  点击数:
以下内容为程序代码:
<SCRIPT language=javascript src="/jxkl/GetHits.asp?ArticleID=2802">

<script>
143  更新时间:2007-6-8

     

某文学批评家尖锐地指出,很多“语文教师走上了讲台,但没有走进文本”,这是目前语文教学存在的一种比较普遍的现象。此话颇具深意地指出了语文教师身份的多重性:知识的传授者和文本解读的批评者。语文学科的特殊性要求语文教师是一个引领学生进入文本,解读阐释和批评文本的角色,既不能被文本以及文本的单一阐释征服,也不能学作旁观者“站在桥上看风景”。教师与文本应是若即若离的,犹如顾城《远和近》中描述的“你一会看我/一会看云/我觉得你看我时很远/你看云时很近”一样。可是,现实中语文教师“批评解读身份缺席”时而有之,文本解读得干瘪无味,对文本的窄化理解时常发生,这些都导致文本内在美的“流失”。请谓看以下两则例子。

“君子”之“好”,仅是“窈窕”吗

  一次地区语文优质课交流,恰巧一个教师教授《关雎》,当学生诵读完之后,教师与学生有如下一段对话:

  师:诗歌中的君子对女子有一种怎样的情感?

生1:喜爱。

……

  师:这是一种爱慕之情。此外,还有吗?

  生2:渴望。

  师:他的渴望之情表现在哪里呢?

  生3:“求之不得,寤寐思服”。

  生4:“辗转反侧”。

  师:可见,渴望之情是多么的浓厚,这是一种深深的思慕之情啊。

  师:君子为何有强烈的“爱慕”和“思慕”之情呢?

  生(齐声):“窈窕淑女,君子好逑”。

师:嗯。这原来是一位“窈窕淑女”啊!难怪有如此的魅力!

……

  当时,我在听课本的一侧有感而发地流泻出:“优质课”并非“优质”,文本解读平面化削弱了诗意盎然和耐人寻味的语言,教师对文本深度阐释的能力有矮化的倾向!语文教师,你忘记自己的身份了吗?

  “窈窕”者,“文静美好”也;“淑”者,“善”也。由此观之,“淑女”应是一位文静美好善良的女子,这是君子“好逑”的内在动因之一。但我们切莫就此认为君子爱慕的仅仅停留于此,“窈窕淑女”真正绰约的风姿在哪里呢?为此,我和我的学生曾进行过一次有意思的探究。教学片断实录如下:

  师:结合所学,你认为“窈窕淑女”是一个怎样的女子呢?

  生1:一个“文静美好”的女子。

  生2:一个“善良”的女子。

  师:概括得不错!她的确是一个“文静美好善良”的女子。

  师:君子“好逑”的“窈窕淑女”在诗歌中是通过什么表现出来的呢?

  生(齐声):淑女采摘荇菜的动作!

  师(面带笑容):我们一起找出那些形象的动作描绘的句子,声情并茂地感受它们。

  师生(齐读):“参差荇菜,左右流之”,“参差荇菜,左右采之”,“参差荇菜,左右毛之”……

  师:《毛诗序》:“诗者,志之所之也,在心为志,发言为诗。……咏歌之不足,不知手之舞之,足之蹈之也。”行为是性情的表征。我们设想一下那“左右流之”、“左右采之”、“左右毛之”的淑女采摘荇菜的动作,诗歌反复细致地描写这些细节的言外之意是什么?

  师(出示幻灯片):乐府《江南》有语,“江南可采莲,莲叶何田田。中有双鲤鱼,相戏碧波间。鱼戏莲叶东,鱼戏莲叶南。蓬叶深处谁家女,隔水笑抛一枝莲。江南可采莲,莲叶何田田。东家莫愁女,其貌淑且妍。十四能诵书,十五能缝衫。十六采莲去,菱歌意闲闲。日下戴莲叶,笑倚南塘边。”

  师:细细品味莫愁女采莲的细微动作,你们觉得她是怎样的一个女子呢?

  生1:莫愁女性情开朗。

  生2:楚楚动人。

  生3:美丽。

  生4:善良。

生5:我读过《江南》全诗,莫愁女应该是一个端庄的女子。

……

  师:正如大家所说,莫愁女是一个善良快乐端庄秀丽的女子,她使人产生的是一种“思无邪”的审美愉悦。

师:莫愁女采莲犹如淑女采摘荇菜,她们轻舟短棹,在琉璃水面之上的动作给读者不免带来种种审美愉悦。请读全诗并重点品味淑女采摘荇菜的语言,感受君子“好逑”的“窈窕淑女”还有那些品性?

……

《关雎》中不厌其烦反复描写的淑女采摘荇菜的动作,是君子“情以物迁,辞以情发”的触点。正是淑女采摘荇菜的娴熟、优雅的姿态,引得君子遐想无限,从而咏叹出“窈窕淑女,君子好逑”。“参差荇菜,左右流之”,“参差荇菜,左右采之”,“参差荇菜,左右毛之”诸言的绝妙之处在于君子从淑女采摘荇菜轻盈的姿态上,触心而发这个女子“清秀温柔端庄智慧”的含蓄的性情,从而产生一种“思无邪”的审美愉悦,这是简单地将其定义为“窈窕女子”所远不及的。

《蒹葭》是爱情诗吗

  同样,在数次听课中,我也听到过教师将《蒹葭》讲解为一首爱情诗。为此,我与学生也有过探讨。

  师:《蒹葭》是否和《关雎》一样

  也是一首爱情诗呢?

  生(异口同声):是!

  生1:因为诗歌的主人公在追寻他(她)所爱的那个“伊人”。

  师:“伊人”一定是诗歌主人公所爱的人吗?作家许地山《无法投递之邮件》:“原来那是伊人底文件!我伸伸腰,揉着眼,取下来念了又念,伊人的冷面又复显现了。”此中“伊人”确为女子。你们或许受此影响太深了。

  生1(振振有词):课本上就这么解释的啊!“伊人”,那人,指所爱的人。相信课本没错!

  师:下面诗中的“伊人”也是诗歌主人公所爱的人吗?

  陶渊明《桃花源记并诗》:“黄绮之商山,伊人亦云逝。”

  苏东坡《颜阖》诗:“伊人畏照影,独往就阴息。”

  师:两首诗歌中的“伊人”有什么特点?

  生2:陶渊明《桃花源记并诗》中的“伊人”似乎有点神秘感。

  生3:苏轼《颜阖》诗里的“伊人”让人感觉有点独来独往。

  师:还有其他的吗?

  生4:苏东坡《颜阖》诗里“伊人”好像有些难以让人接近。

  师:能不能说说两处“伊人”的共同点呢?

生4:好像这类人有点清高,让我们难以接近。

……

  上面是我上《蒹葭》一诗时,我和学生对“伊人”内蕴探讨的情景,想由此生发《蒹葭》主题的朦胧意味,同时让学生关注被他们奉为经典的教材中“伊人”注解的偏颇。

  历来推崇此诗都离不开《蒹葭》本身难以穷尽的朦胧美,以及由这种意境生发出去的艺术美感。

  美是抽象的诗意,《蒹葭》的艺术美所指之一即主题的多重性。朦胧的主题让人在扑朔迷离的追寻中去探究《蒹葭》的美学特质。遗憾的是,人教版课标教材九年级下《语文》中把“伊人”注为:“那人,指所爱的人。”显然编者把《蒹葭》一诗定义为爱情诗,这种先入为主的主观意图使原本具有朦胧诗性主题的《蒹葭》在编者话语霸权下被贴上了单一的标签。如果教师也没有明确的“身份意识”,那么学生的思维艺术空间也必然受到强行挤压。长久为之无疑会造成接受对象思维钝化的严重后果。

  可是,目前作为学生主要文学鉴赏对象的教材,本应担当砥硕学生思维意志和启发学生探究和创造意识的责任,但某些时候并未慎而行之,编者对文本阐释的主观臆断时有发生。如人教版课标教材七年级上《语文教学参考书》对《行道树》的评价是“行道树的形象是无私奉献者的形象……赞美奉献者的崇高精神”,这是对教师教学行为指向的某种潜在的限定,似乎是对文本的最终阐释。我所接触到的课堂里,无论是什么课型,无一例外照此解说文本,我们学生的脑海里也就从此树立了“行道树”那高大光辉的形象。我们可以细读张晓风《行道树》原文开头部分“每天,每天,我都看见它们,它们是已经生了根的——在一片不适于生根的土地上。有一天,一个炎热而忧郁的下午,我沿着人行道走着,在穿梭的人群中,听自己寂寞的足音,我又看到它们,忽然,我发现,在树的世界里,也有那样完整的语言。我安静地站住,试着去了解它们所说的一则故事”(选入课本时被编者删去)和结尾部分“落雨的时分也许是我们最快乐的。雨水为我们带来故人的消息,在想象中又将我们带回那无忧的故乡。我们就在雨里哭泣着,我们一直深爱着那里的生活——虽然我们放弃了它。立在城市的飞尘里,我们是一列忧愁而快乐的树……我知道,那是我自己的”(选入课本时被编者删去)。原文勿庸质疑地让我们确信,《行道树》并非是一曲无私奉献者的赞歌,原本朦胧多义、色彩缤纷的主题被权威阐释得僵硬呆板,甚至索然无味。这如同《蒹葭》中编者对“伊人”的注解一般,不仅迷惑了读者,还消解了诗意(文意),颠覆了原文的美感。

  如果语文教师能在走上讲台前先走进文本,在文本的言语和思想之间定一个来回。并能重塑自己的批评角色,尽管文本的空间无法人为丈量,但文本孕育的生命却可以为我们去追寻,我们的课堂也将如春天一般生机盎然。

  (作者单位:浙江杭州文澜中学)

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文本解读竹片

         作者 沉默寡言的人     日期 2006-3-4 19:24:00


  以下是我平时随时想到的点点滴滴,写到一起,仿古人用绳索把这些点滴串起成竹片。

Ø  备课三问:写了什么,为什么写,为什么这样写。也就是,经历了“言——意”、从“意”到“言”的一个过程。关注“怎么写”,也就是关注言语形式,这对培养学生言语意识是有好处的!

Ø  从什么角度阅读作品,关系到我们怎么读,进而也决定了我们能够读到什么。

Ø  拿到一篇文章,一般要问三个问题:文章要表达什么思想?文章是怎样表达的?表达的效果怎样?解读文本,是否可以从这几个方面着眼?

Ø  曾有人问著名特级教师于永正:“您的巧妙的课堂教学设计是怎样想出来的?”于老师说:“我是把80%的精力用在钻研教材上的。有时走着坐着都在想教材。凡是课文涉及到的知识,我都尽量查清楚,即使上课时不一定用得着。上《圆明园的毁灭》课前,我专门把《中国近代史》中关于鸦片战争的章节重温了一遍。有人课文还没读两遍就考虑教学方法,这样浅尝辄止不行。”

Ø  归根结底,“文本解读”要求处于“平等中的首席”位置的教师用一种“读者”的身姿去对文本作全方位、多层面、立体式的细究与深读。有了这一前期工作,教师在课堂上也就有了可资依凭的“拐杖”。当然,这种“读”是主动的、探究的、甚至批判的读,而“读者在阅读中带入的东西,往往比他从读物中找出的东西更多更重要”(弗西斯•格瑞莱特《培养阅读技巧》)。

Ø  汪小铅老师认为“解读文本应该至少有四个层面:编者、教研人员、执教者(老师)、学生。前三者在解读的侧重点上各有不同,但都要为“引导学生钻研文本”,学好语文去服务,也就是大家都提到的,应该解读文本的“魂”,找出文本中可供语文学习的“源”和“材”。寻求能够帮助学生进行语文实践和发展思维的最佳“路径”,解读得越充分,越利于集思广益,也才越利于第一线的操作者去根据本班学生的具体情况和自身的特点、优势,作出适当的预设,开创受到学生喜爱而又具有实效的课堂教学!”

Ø  文本做为作品,本身带有时代和作者思想印记,也就是作者本身对文本有着自己的解读。而后传世之时,后人或者他人对文本也有自己的个自不同的解读。而我们自身,由于生活经验,文学底蕴等缘由,对文本又有着自身的解读。我们做为读者同时做为教者,我们对文本的解读对于学生对文本解读有着极其重要的意义。因此,首先做为读者兼教者,在解读文本之时,对文学作品的背景以及主题要有明确的理解。不能出现曲解文本主题的错误出现。

Ø  “文本解读”的“读”,并非一般意义上的读,它是为教学服务的,教师不仅要达成自己对文本的深入理解,更须考虑到如何将之转化为学生的理解。也就是说,要多从“教”与“学”的角度去“读”。于是,老师的“课前准备”就不得不加倍的细致和充分了。

Ø  文本的细读不只是个技术问题更是教师自身反展需要的问题。如果每个教师都能读好书,教师胸中沟壑蕴有无数传奇,眼角眉梢尽染唐诗宋词,谈笑间纵横经典名著,举手投足中洋溢浓浓的儒雅气。于是,一篇课文就会引出一组相关主题的佳作,一篇课文就是贮藏在学生心中的一个永恒的语文经典,一篇课文就是学生心灵深处的情感烙印!

Ø  令人担心的是由开始的解读逐渐就变成了讲读,大多数的语文课堂上就是如此,学生的个性解读已被边缘化,我们当然需要教师对文本的正确解读,难的是如何在此情况下让学生进行文本解读,在教学中往往只有教师是主体,学生似乎只是聆听者和纪录员,考试时就成了复读机,只要与标准有出入,就别想得到分数,我想学生的解读同样重要,教师除了解读文本外更多的应是一个引导者,这个道理都明白,可一旦实践起来就很难真正做到。

Ø 其实文本解度也是一个动态生成的过程,课前解读的再周全也只是为引导学生的学提供了可能路径或是其中一条路径而已,这也只是想让其成为教学内容而还不是真正的教学内容,只有把他放到课堂里关注与学生的、与文本环境的动态生成方可显文本细读之真义。

Ø  作为教材(学材)不仅仅是简单的语言文字的排列与陈述,还肩负着“课程标准”所规定的任务。我们恐怕不能从教师与学生的喜好来考虑是否“解读(细读)”。我们教师的任务是调动、引导、诱导——哈哈,又进入了以教师为主体忽视学生主体了!

Ø  我觉得教师解读文本应该站在多个角度进行阅读,思考,自己把教材的内涵先读透;进行教学时,更多的应该站在学生的立场,选择最有利于学生发展——尤其是精神成长的给予一些引领,这样,我们的语文课才能更洋溢人文气息,更好的为学生的发展服务。

Ø  我在思考,在对于文本的解读的过程中,我们是不是要有这样的思想:要通过对于文本的解读,找出能够让孩子们为教材惊奇的地方?我们不能够忽视这样的一个事实;教材是放在孩子身边的每天都接触到的读本,孩子们会经常翻阅的。往往孩子们对于教材都有一种轻视的心理:每天都能够见到的东西,你老师能够弄出什么名堂出来?怎样找出让孩子们惊奇的地方?我想这是不是我们在进行教材解读的时候需要考虑的东西?当然让孩子们对于教材惊奇,不是说要用大量的教学手段,我是说,我们在进行教材解读的时候,要能够找到那些看似平常,但是又能够牵发文本全身的点。也就是说让孩子们对文本的内在的联系发生惊奇。
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现代文文本解读技能
----吴景松 
 
  现代文阅读是中学语文教师最基本的能力,也是语文教学的重头戏。文本解读能力是语文素养中最重要的能力之一。高水平的文本解读技能必须建立在深厚的学识积累、广泛的阅读经验、缜密的思维水平、强烈的感悟能力以及健康的阅读心理的基础上。恰当的运用阅读技巧,有助于我们准确、深入的解读文本,提高阅读的效益。


  一、文本解读技能在现代文阅读中的作用


  现代文阅读有三个境界:读懂、读深、读透。这三个境界层层深入,完整地体现了阅读的层级和规律。合理的运用阅读技巧,有助于正确的、富有个性的解读文本,实现阅读价值,领悟到阅读的旨趣,达到理想的阅读境界。


  1、读懂。文本是运用某种语言文字写成的文稿,作者借用文本表达自己的思想感情、对事物的看法或介绍某些知识等。文本一经形成,就具有其客观意义,具有其语言形式所承载的客观内涵。因此,阅读必须把文本所承载的信息及其承载的方式弄懂,读懂也就成了阅读最基本的要求。


  2、读深。文本中的语言是对社会生活的模拟符号,是社会生活的物态化的反映和表现。文本本身不是社会生活,不是物质,语言具有间接性。尤其是文学作品的语言,具有含蓄性,富有隐含信息。所谓读深,就是要透过语言符号系统的表层,发掘出文本深层的本质性含义和隐含信息,实现读者阅读状态与文本状态的同质同构。


  3、读透。“读透”与“读深”具有相似性,但又有很大的不同。“读深”侧重于理解、感悟文本本身的信息,包括明示信息和隐含信息。而“读透”则要求读出文本之外的信息,所谓“言外之意”、“物外之象”、“画外之音”,也是司空图所说的“超以像外,得其环中”;“读透”还要求读者在阅读中读出自我,读出更广、更深层次的含义来。“读透”又有三种境界——


  (1)透彻领悟。这是一种与“读深”相近似的境界,就是把文本信息彻底、深透的把握住,并有自己的感悟和符合情理的思考。


  (2)力透纸背。所谓“力透纸背”,就是要深刻的领悟文本的潜台词,作者含蓄地隐藏在字底下的意思,以及作者尚未感悟、意识到的东西。“力透纸背”是一种很高的阅读境界,只有具备坚实的学识、丰富的生活阅历、敏锐地洞悉能力和相当的阅读经验的人,才能达到这种境界。


  (3)高峰体验。


  阅读中的“高峰体验”是阅读的最高层次。“高峰体验”本身是一个心理学概念,它是指在日常生活、学习、工作、文艺欣赏或投身于大自然时,感受到的一种奇妙、着迷、忘我并与外部世界融为一体的美好感觉。这种使人情绪饱满、高涨的“高峰体验”往往难名其状。马斯洛认为:那些心理健康的成功者几乎都有这种“高峰体验”,而且次数频繁。因为他们的成就阈值更高,更有自信心,更少抑郁等消极情绪,因而他们的心理更健康。这里所说的“心理更健康”,并非单指“善于适应环境”,而是泛指“更有自主性、更具独立性”。我们从阅读心理学角度,对这一概念加以诠释。


  ①高峰体验的特征


  A、愉悦性。高峰体验可能是压倒一切的敬畏情绪,也可能是极度强烈的幸福感,或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感觉。马斯洛认为:对于高峰体验,每一位“心理健康的人都可享受到.它是一個人在最高欢愉及滿足感的时刻 ”的体验。在这种体验中,高涨的情绪和美妙的感觉可以更好地愈合心灵的创伤,使人振奋向上。阅读者的高峰体验会使阅读者把阅读行为看成是生命中最重要的组成部分,读者对文本的痴迷,一点也不亚于恋爱中的痴迷状态。


  B、忘我性。高峰体验不仅具有独立性和自主性,而且具有忘我性。独立性和自主性是指行为不受经典意见(包括作者意图)的左右,忘我性则是体验达到的一种至高的境界。马斯洛说:“在自我实现者的正常感知中,在普通人中间或达到的高峰体验中,感知相对而言可以是超越自我、忘却自我、没有自我的……它能够以对象为中心而不是以自我为中心。换言之,感知体验可以围绕对象组成一个中心而不是建立在自我的基础之上。这些人好象是在感知某种具有自身的独立现实、不依赖于观看者的东西一样。在审美体验或爱情体验之中,自我有可能迷醉于对象,或者完全‘倾注到’对象之中,从而消失得无影无踪。一些研究美学、神秘主义、母性和爱情的论者,例如索罗金甚至说,在高峰体验中,感知者与被感知者可以说是互相认同的,两者融为一体,形成一个新的、更大的整体,一个超坐标的单位。”


  C、超越性。高峰体验时,常常产生一种超越时空的感受。马斯洛说:在高峰体验中,“我们可以看到一种时空莫辨(disorientation in time and space)的特征。在这种时刻,人在主观上已脱离了时空。在创造的迷狂之中,诗人或艺术家全然没有意识到他周围的环境以及时间的流逝。当他如梦初醒时,他绝不可能判断到底逝去了多少时光。”“更有甚者,我们还常常听到特别是情人们报告说,时间的迁延全然消失了……他们仿佛以某种方式生活到另一个世界中去了。在那里,时间停滞不动而又疾驰而过。对我们的普通范畴来说,这无疑是一个悖论和矛盾。” 冯友兰对时空的超越也有类似论述:“他觉解人虽只有七尺之躯,但可以‘与天地参’;虽上寿不过百年,而可以‘与天地比寿,与日月齐光’。”


  D、短暂性。高峰体验常常是瞬间产生而又转眼即逝的,它常常是来得快,去得也快。在阅读中,高峰体验常常被描绘成是“可遇而不可求”的阅读经验。美感可以长久的留在我们的记忆里,但至高的美感情绪,最高的审美境界,却是短暂的,好象灵光闪现一般。尽管如此,个人的修养、经验、阅读技能的高下等,均会在无形中支配着人的这种体验。


  ②产生阅读高峰体验的条件——


  A、“异己”性阅读让位于主体性阅读


  “异己”阅读不是阅读主体的创造,而是一种主体之外的符号与权力话语,这种权力话语一旦确立,所有的边缘文化及其他声音便无法动摇其霸权地位。“异己”阅读使读者与文本之间产生了认知距离,阅读不再是一种充满发现,充满愉悦的审美享受,而是一种枯燥无味的经典认同活动。


  主体性阅读不是以主体肆意干预文本,而是摆脱经典式的符号与权力的结论性话语,依凭主体对文本本身的感受、体验与理解而进行的充满发现、充满快感的阅读。


  B、纯理性阅读让位于审美性阅读


  阅读范式的重构具有重要的意义。阅读实质是读者对文本客体的主体性扦入,是文本意义与读者互动的过程,这种互动必须建立在阅读主体对文本的阅读有充分的体验的基础之上。在缺乏主体性体验的阅读中,任何文章实际上都不是经典,只有在文本意义与主体体验契合的域值内,经典方才回归。因此,阅读应该是一种享受,充满了精神上的快感。而最大的快感就是一种情绪上的高峰体验与认知上的全形契合。


  以“快感”为基础的阅读是一种关怀主体体验的非“霸权”式的解读范式,在这种阅读中才能产生震荡心灵的共鸣,并最终提高阅读者准确而富有个性的阅读文本的能力。


  ③高峰体验对阅读技能的要求——


  高峰体验不能仅仅依赖,甚至不能主要依赖阅读技能。事实上,在阅读的高峰体验时,技能只起隐性的作用。换言之,进入高峰体验时,技能已不存在于意识中,它只在潜意识中起作用。但阅读技能对高峰体验也并非没有意义,技能可以促进我们进入这种状态。


  我们推介的阅读方法是静观法。静观法强调关注文本本身,尽可能免受外来因素的影响,它倡导的是一种非功利性阅读,或者说是一种“无目的而合目的”的阅读。(下面作具体介绍))


  二、现代文文本解读技巧举隅


  (一)现代文文本的认知结构及解读步骤


  现代文阅读的一般步骤——


  第一步:整体感悟,了解大意


  这一步的认识还比较粗浅,比较模糊,比较朦胧,但它是一个基础,离开了这个基础,局部的、深入的剖析就会出现偏差,从而导致谬误。


  第二步:透析文本,局部把握


  对于现代文阅读来说,这一步是重点,也是难点。它在整体感悟的基础上,通过对语言深入剖析,实现“拔云现日”的清晰感和“对号入座”的踏实感,避免简单的“跟着感觉走”。这一步要把阅读疑问或阅读判断和文本结合起来,针对问题,到原文中寻找或发掘相关答案。


  第三步:回归全局,内化提升


  这一步是在整体感悟、透析局部的基础上,对文本的高层次把握。主要用于把握阅读判断的整体框架,洞察各判断之间的内在联系与互补性,提高读解的整体效益。


  1、文学作品的认知结构及解读步骤


  作为现代文阅读的文学作品可以概括为两类,一是叙事性文学作品,二是抒情性文学作品。其基本认知结构如下——


  情节(语言)—人物(环境、景物)—主题(情感)—价值(意义、技巧)


                     


   筛选 ————  整理  ————  阐释  ———— 评价


  叙事性文学作品的阅读,一般从情节入手,通过对作品中的人物描写和环境描写的感悟、分析,把握人物的性格特征,再通过对人物尤其是主要人物性格特征的感悟、品析,领会人物形象的意义,把握作品的主题。


  抒情性文学作品的阅读,一般通过对作品语言的感悟及表达方式的玩索,从而品析作品景物描写的意蕴,体会作者的思想情感,最后揭示作品的意义。


  2、说明文的基本认知结构及解读步骤


  语言 ————  顺序———— 方法————— 特征


  筛选 ————  整理 ———— 阐释 ———— 评价


  说明文阅读的核心是把握说明对象的特征,其阅读步骤一般是从说明语言和说明顺序入手,寻找出说明对象,理清其基本框架,体会说明的方法,从而分析评价说明对象的特征。


  3、议论文的基本认知结构及解读步骤


  语言论据———结构论证———— 方法———— 论点


  筛选 ————  整理 ———— 阐释 ———— 评价


  议论文认知结构的归纳非常困难,以上只是给出其中的一种认知结构。议论文阅读的步骤具有多样性,不同特点的文章切入点往往不同。例如,论点比较鲜明的议论文就可以从论点入手,然后寻找支撑论点的论据,围绕论证结构、方法、语言体会论证过程。而论点比较隐讳的议论文,则需从语言和论据入手,通过对论证结构、方法的梳理和体会,分析概括出论点。


  (二)现代文阅读的一般策略


   1、自我调节策略。阅读心理与阅读效果互为因果,其调节模式可概括为:


我读懂了吗——我抓住主要信息了吗——这些信息之间有什么联系——它同我已知的哪些信息相关——怎样阐述和评价这些信息——如何检验自己是否达到了阅读的目的。


  2、筛选策略。即抓住重要信息。包括:具有特殊含义或临时意义的词语、能反映文本精神的关键词语和句子、语义含蓄或抽象需要加以阐释的词语或句子、能体现文章层次或脉络的句子、蕴含作者观点、态度、情感的词语或句子。


  3、生成策略。即内在联系策略。包括:A、分类法,即把已经筛选出来的文本信息归类,找出每类信息的含义及类与类之间的联系;B、类比法,即把相同或相近的两组信息(读者已知信息和文本中的未知信息)放在一起,加以分析考察;C、比较对照法,检查文本中两个或多个信息之间的联系。


  4、弥合策略。即通过联想和想象,把文本中的空白弥补上去的策略。目的是使隐含信息明朗化,使零碎信息整体化。常用的是联想法和替代法。


  5、阐释评价策略。可以针对文本的不同内容和阅读的不同要求,分别采用比较、类比、联想、鉴赏等方法。


  6、反思策略。即自我察觉、自我评价策略。与自我调节策略一起,构成元策略,即策略的策略。反思的内容包括:A、是否读懂了文本,B、思维过程有无问题,C、是否选择了最佳思路,D、解读策略是否得当,E、理解有无问题。


  (三)现代文文本解读的几种技巧


  1、整体感悟法


  指对文章的思想、感情、观点,文章的思路、文脉、层次等有一个整体的把握。整体感悟时,要抓住中心语和关联语,把握文章的主旨。阅读文章时,必须树立整体意识,因为文章的思想感情、作者的观念等,是从整体中透露出来的。整体感悟既有利于对相关问题的解答,也有利于对其他问题的思考。


  整体感悟具有两个含义或两个特质,其一是对作为客体的文本的主观扦入,通过主体对文本的语言感悟把握文章的整体意蕴;其二是从思路、结构上梳理文本。


  2、信息筛选法


  从信息论角度讲,任何文本都是由信息构成的,而不少文本包含了丰富的甚至是无限的信息量。应该指出的是,从阅读层面来讲,单纯的文本阅读实际上是很难穷尽文本信息的(例如,对于许多传统经典篇目,今天仍然有新的发现)。


  为了弥补阅读的缺陷,现代阅读倡导一种“超文本阅读”。从理论上讲,超文本阅读是一种对信息的全息辐射或全息图解,它可以改变思维方式和文本的基本结构,其信息空间完全不受传统书籍二维物理空间的限制。例如,要表达一种情感、观念,或描写某种情景,可通过一组多维指针来进一步延伸或补充。超文本建立了一套可以用无限多的方式组合、排列和显现信息的系统。它是一系列可随读者行动而延伸或缩减的收放自如的信息。各种观念都可以被打开,从多种不同的层面予以详尽分析,体现了读者的多元化欣赏。


  但是,从中学教师应该具备的阅读技能及教学的需要角度看,文本阅读依然是必不可少的。目前,语文教学还不可能完全采取全息阅读,准确的捕捉文本中的重要信息并加以合理的筛选,始终是现代文阅读的核心,因为惟其如此,才能把握住文本的精神实质。


  信息筛选可以分三步走:其一,从文本中,你能直接筛选出哪些信息?即明示信息。其二、从文本中,你能间接筛选出哪些信息?即暗示信息。其三、结合文本信息你能发掘出哪些相关的文本信息之外的信息?即暗含信息。


  3、语境分析法


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3、语境分析法


  语义具有指向性,在文本解读中,“语义指向”所引出来的前提,常常是蕴涵性的东西。因此,这种指向性不单纯由言语本身决定,它还要由言语所处的环境决定,而后者常常更为重要。语境是言语发生于其中的特定语言关联域,语境分析,就是通过对文本全部或部分的分析,以实现深入理解的一种方法。结合言语所涉及的前后语言环境来解读文本,是现代文阅读最基本的方法。


  文本中言语的意义或价值,也是由语境决定的。语境决定了哪些词语、句子、语段是关键的,哪些是次要的。我们或许可以这样来描述:在文本中,对语境依赖程度越高的言语,越有文本价值;或者反过来说,对语境影响越大的言语,越有文本价值。从这个意义上讲,我们可以说,语境分析法是在信息筛选的基础上进行的深入鉴别和评价,它是理解或赏析文本的根本。


  4、带入法


  指用你自己确定的答案(常常是文中语言,也可是文中语言稍加组合)来替换或诠释问题中的关键词语,并将其带入到语境中。


  5、比较阅读法


  有比较才有鉴别,比较就是要找出相似点和不同点。比较阅读是把内容相关而又有所不同的文本联系起来进行比较式的阅读的方法,是一种同中求异,异中求同的思维过程。比较阅读应遵循“感言辨体→入情得意→运思及物”的过程。
所谓“感言辨体”,可以理解为通过语感辨析文章的体裁、风格等,达到对文章的整体感知;所谓“入情得意”,就是通过对文章内容、情感的体会,把握文章的精神实质,宏观比较其主题思想;所谓“运思及物”,就是在前两步的基础上,再通过精读,微观比较其具体内容、写法技巧和语言特点等。
比较阅读法不仅适宜于篇章之间的比较,也适宜于文本内部的比较。


  6、联想法 


  联象是语文的基本能力之一,也是阅读的基本能力之一。通过联想由此及彼,由表及里,拓展思维,有助于拓宽阅读的广度,发掘阅读的深度。联想可横向思维,也可纵向思维和逆向思维。联想必须调动已有的知识储备、生活储备或情感储备,但并不停留在已然的层面。过去的储备与文本的交融可以诞生新的东西。新的东西既具有文本的指向性,又具有广义的拓展性。


  7、质疑法


  阅读中的质疑法至少包括三层含义:一是对自我的质疑,即“我”对文本理解上的疑惑;二是对文本本身的质疑,即作者在文本中的值得商榷之处;三是对经典评价的质疑,即对传统的定评的质疑、教参的质疑和权威人士观点的质疑。质疑法是很好的阅读方法。质疑不等于你要推翻别人,通过质疑,我们常常最终是认同了别人。但这种认同已不是“盲从”,它已成为了经过我们自己思维的自己的东西。


  8、静观法


  严格说,静观法不是一种阅读,而是一种鉴赏。所谓静观法,在阅读中是指不带有任何成见的阅读。静观需要调整心态,凝神屏气,全神贯注,从而形成一种超然的阅读世界或阅读人生。静观时,在意识中(不是潜意识)对文本的一切经典意见已不复存在,读者自己对文本曾经有过的见解也不复存在,读者面对的,是一部全新的文本本身,从而达到了一种全新的阅读境界。静观法并非脱离自我,迷失自我,不动感情。静观时,“自我”与“文本”融为了一体,“我”的情感也就是文本的情感。


  三、现代文文本解读技巧运用的个性差异


  倡导阅读的个性化,是语文教育人文性的体现。语文教育注重人文性,就必须承认个体差异,重视情感的熏陶感染,尊重个体的独特体验。尽管文本具有相对的客观性,个人意志不能改变文本的基本意义,但是,尊重个人意志,却可以丰富文本的阅读,使其整体上更接近真实性。


  阅读行为是一种个性化的行为,也十分鲜明的体现在文本解读技巧方法的运用上。主体的差异会直接影响到文本阅读方法的选择。不同的人阅读的方式、习惯是有差异的。阅读技巧运用的个性差异性由两方面因素决定——


  1、文本解读方法的多样性。


  在阅读中,方法只是手段,而非目的,同一文本的解读往往可以运用不同的方法。例如,读朱自清先生的《荷塘月色》,体会其优美的语言,可以运用语境分析法,品味玩索;也可以运用比较阅读法,把《荷塘月色》各自然段之间的语言加以比较,把《荷塘月色》中的语言和朱自清先生其他作品的语言加以比较,把朱先生的语言和其他散文作家的语言进行比较。


  2、主体的差异。


  人们的生活经历、学识、情趣爱好、性格、阅读习惯等等不同,均可以影响到阅读技巧运用上的差异。这种差异有的很小,有的则较大。例如,逻辑思维强的人,常常喜欢运用信息筛选法、语境分析法、比较阅读法等,把握文本的内容;形象思维强的人,喜欢运用整体感悟法、静观法等等,体会领悟文本。


  注重文本解读技巧运用的个性差异,就要寻求最适合自己的方式进行阅读。


  四、现代文阅读技巧运用的误区


  阅读是语文教师的基本能力,阅读教学是语文教学的重点。近些年来,阅读策略的探索及教学取得了一定的成绩,解读文本的能力不断提高,作文更富有文采,富有文学气息。


  但是,一些教师阅读文本的能力依然不高,阅读教学也存在不少问题。在许多情形下,我们的阅读及其教学其实是违背了阅读的一般规律的。换言之,我们是在用一种非阅读的方式阅读和从事阅读教学。


  不同体裁的文章阅读的方式应该有所不同。下面就一些共通性的问题,谈几点看法。


  1、忽略文本的文体特征,用简单划一的方式阅读一切文本。例如,完全用抽象思维的方式阅读文学性作品;完全用直觉的方式阅读议论文和说明文。


  2、忽略文本的基本主题。文本的解读具有一定的主观色彩,许多文章,尤其是文学作品,读者可以有不同的感悟,不同的理解。但从理论上讲,任何文本,都具有客观性。读者可以用不同的方式、不同的习惯,从不同的角度解读文本,但任何合理的、为人们所承认的解读,都不应该与文本的基本主题相违背。我们特别要杜绝使用那种脱离文本,架空分析,想当然的阅读的方法。


  3、用同一化的标准分析多义性的文本,用经典的方式分析文本。传统的文本分析,是用社会学的方式分析文本,用段落划分、中心归纳的方式解读文本,这种解读方式不仅失去了阅读的美感,把饶有趣味的阅读享受演化为枯燥乏味的机械性阅读,而且也难以真正的把握文本的精神实质。例如文学作品是用形象对社会生活进行物态化的反映和表现,是客观和主观的统一,因此文学形象就不仅仅是作家所希望表现的形象,文学作品的阅读就应该允许有不同的理解,一些形象往往是仁者见仁,智者见智的。尤其是阅读中的鉴赏,更应该允许保留自己个人的趣味爱好,所谓“有一千个读者,就有一千个哈姆莱特”。而社会学的分析,往往采取贴标签的方式阅读形象。


  4、割裂肢解的方式阅读文本。肢解性的阅读不仅破坏了文本的美感,而且也不可能具体把握文本的内容。文本的实质绝不是部分的简单相加,它常常是在由部分构成的各种关系或联系中,整体性的体现出来的。需要说明的是,反对肢解不等于不抓关键词语和句子。抓关键词语与肢解有着明显的不同,前者是为了凸现整体,它与把握整体是一致的。


  5、用僵化的方式限制思维的拓展。文本阅读必须立足于文本,但又不应该仅仅局限于文本。阅读是作为读者的主体对作为客体的文本的主观性扦入,它就必然需要调动读者各方面的积累,包括生活积累、知识积累等等,需要展开广泛的联想,需要由此及彼,由表及里的拓展思维的空间。僵化方式表现在两个方面:一是就文本而文本,脱离生活实际及相关背景;二是运用教条生搬硬套,脱离文本的实际。


  现代文阅读涉及到广泛的技能技巧问题,难以穷尽。需要强调的是,阅读最根本的问题还是丰富知识积累、生活积累、阅读经验和审美经验,提高文化品位和阅读能力。


  “羚羊挂角,无迹可求”,技能技巧应当融入到我们的阅读意识中,成为我们的内在的阅读品质,而不是某种外加的雕虫小技,更不中阅读中的投机取巧。 



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什么是静态文本解读

这里的“静态文本解读”主要是指:教师披文入文本,与作者、与作品中的社会生活──人、事、景、物对话,站在实施《小语课程标准》的角度,解读语言、思想、成文法则的复杂过程。亦即备课与写教案的过程。在此过程中,教师主要研究三要素:

(一)“静态文本解读”解读什么?

这个问题至关重要,但这个问题却没有引起广大一线教师的高度重视。我认为解读文本就是要解读文本的文、道、质。“文”即为文本表现或反映客观事物的语言文字,“道”即文本的思想内容,“质”即连接“文”与“道”的成文法则,表达规律。

我们广大的一线教师如何用现代课程论及《小语课程标准》的理念解读文本的文、道、质呢?就一篇作品而言,必须从文入手悟道,从质入手解析文,再从道入手把握文,从文入手把握质。具体地说,就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实,用什么样的结构,体现了什么样的思路,用什么样的材料证明了什么样的观点,表达了什么样的思想感情。然后再回过头来,看文本为了说明观点或表达情感,用了怎样的结构,用了怎样的语言,为什么要采用这样的结构、这样的语言,哪些值得我们的学生借鉴、模仿。一句话,就是“循文思质、因文释道、因道悟文。”

(二)“静态文本解读”的目标是什么?

文本解读的目标取向就是语文学科的性质、语文教育的任务和阅读教学的目标取向。《小语课程标准》指出:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。“九年义务教育的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”。简单地说,就是既教学做人,又教学语文。“教做人”即是树立民族自尊心、自信心,培育爱国主义,从小践行为人民大众服务的做人准则,引领学生爱祖国、有理想、有公德、有爱心……做一个堂堂正正的中国人。“教学语文”即是教学生习得学习方法,培养能力,培养良好的学习习惯。这是宏观意义文本解读之目标取向。在每一篇课文的微观处理中,要站在实施《小语课程标准》的角度,将宏观目标落实于每一文本的解读之中,形成科学的、符合学生实际的具体三维目标。

(三)“静态文本解读”的程序是什么?

教师“静态文本解读”的程序是什么?对于这个问题,仁者见仁,智者见智,我以为应当是先“走远”,后“走近”。

1.“走远”。社会生活是“文本1,作者据此创造出作品是“文本2,被选入教材提供给教师、学生解读,形成教师及学生头脑里的“文本3。教师解读文本,首先从近处的作者作品“文本2进入,借助语言文字及相关背景资料走向作者描给的社会生活“文本1,与“文本1中的人、事、景、物共同经历、共同欣赏、共同陶醉,同喜同怒同哀同乐……然后,从“文本1中走出来,思索解读“文本2的“文、道、质”,揣摩思想内涵、语言特色、表达特点,欣赏文章精巧、精美之处。从而形成教师脑海里的“文本3

2.“走近”。这是教师“静态文本解读”的第二程序,这里的所谓“走近”,即是教师带着《小语课程标准》阅读教学总目标、年段目标、单元目标、单元重点,再次解读文本,找准字、词、句、段、篇训练的内容、重点、难点,根据学生实际情况、文本特点及《课标》总目标、年段目标在每一文本中的编写意图,最大限度地“走近”学生,确定切实可行的三维目标、教学重难点、教学手段、教学方法,对教学过程进行精细精彩的预设。

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什么是动态文本解读

这里的“动态文本解读”主要指课堂上在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中,师生通过观照文本与作者及作者笔下的人、事、景、物进行心灵对话,实施“静态文本解读”确立的教学过程预设,实现三维目标,创生三维目标。在此过程中,我们主要研究二要素:

(一)“动态文本解读”的目标

“动态文本解读”的目标,从宏观上说是“学语文、学做人”;从微观上说是工具性与人文性和谐统一的三维目标,这跟“静态文本解读”确立的目标是一致的。但在实际操作中,我们要把每一文本繁杂的三维目标删繁就简,简化为一句话、一个中心问题,把其它目标蕴含其中,做到一箭中的。如学习《一夜的工作》可确立这样的教学目标:“抓住环境及人物行为的重点词、句、段,体会周总理高尚的品格及作者对总理的深情”;学习《七颗钻石》一文,可以“为什么空水罐会变成有水的水罐、银水罐、金水罐?为什么会掉出七颗钻石?”为教学目标;学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文,可把“‘精彩极了’、‘糟糕透了’两种声音的含义、作用是什么?”作为教学目标。

(二)“动态文本解读”的程序

为了有效地实现教学目标,让文本的“文、道、质”走进学生心灵,我认为“动态文本解读”的程序有三:

1.学生独自解读文本。

这里的“学生独自解读文本”,是指学生根据教师提供的“自学提要”,运用已有知识经验,借助各种学习资料和学习方法初读课文。其解读目标是:识字词、读通读顺读流利课文,知晓课文大意及作者行文思路。在此基础上,引导学生对自己不明白的地方,教材的重难点以及词、句、段、篇、标点持异处质疑问难,从中筛选出有价值的、体现工具性与人文性的统领性、全局性问题,为生生、师生共同解读文本定向。

2.生生合作解读文本。

这里的“生生合作解读文本”是指在学生“独自解读文本”,了解内容、理清文章脉络的基础上,引导学生抓住文本关键词,对上一环节中梳理出的统领全文的中心问题,全面、深入地读议、交流、精读深思,使学生对中心问题达到点、面、纵、横多方位的解读。这一过程可分两个层次展开:

第一,学生独自解读文本中心问题,教师寻视,及时发现学生解读的难点、疑点,及时“唤醒”、“激励”他们,点拨、引导他们。

第二,生生合作解读文本中心问题。让学生以二人小组、四人小组为单位进行合作学习,采用“兵教兵”的策略(在交流争辩中以能者为师,求解正确答案),动态合作解读文本。在此过程中,教师要面向全体,关注每个学生的学习差异,要全面了解、掌握学习的进展情况、正误情况,特别关注学习有困难的学生,给予雪中送炭似的帮助。

3.师生合作解读文本。

这里的“师生合作解读文本”,是指在“学生独自解读文本”、“生生合作解读文本”的基础上,根据教学重难点及学生对中心问题解读情况及时确定针对性策略,及时组织一条合理开放的教学主线,师生合作解读文本的“文、道、质”。其具体操作过程必须遵循“语言→内容、思想→语言”的阅读双向心理过程,从两个层面交互运行、交互展开。

第一,读出义,读出形,悟出情,教做人

这里的“读出义”是指透过语言文字表面理解文本含义,读出语言文字的言外之意;这里的“读出形”是在理解文本的基础上,再现语言文字描绘的情节、场景,读出语言文字背后的形象、声音、色彩;这里的“悟出情”是在“读出义”、“读出形”的基础上,感悟作者的思想、情感、价值观。

这里的“教做人”是指在感悟作者思想、情感、价值观的过程中引领价值商谈,教学生做人。在价值商谈中,教师要领着学生体验价值、选择价值、澄清价值,个性化建构自己的思想、情感、价值观。

第二,比用语,比章法,悟出神

这里的“比用语”是指对文章精典语言,从炼字炼词的角度品味语言的精妙,教师有意识地将文本中的精典语言推到学生面前,通过增删补换和原文对比,显出优劣,再配之以感情朗读,使其言皆出于我口,使其意皆出于我心。懂得这样用语的神韵。

这里的“比章法”,是指在领悟文本思想、情感、价值观的基础上,从全文出发,教师提供几种开头、结尾、思路与作者开头、结尾、思路比较,或让学生自己设计开头、结尾、思路与作者比较,或让学生另加题目与作者题目比较……分出优劣,从中学到布局谋篇之神韵。

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传言玉女

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动静合一:阅读教学文本解读的求真之旅

语文教学过程是工具性与人文性和谐统一的过程,是在特定的教学时空中教师、学生、文本交流、沟通、对话的过程,是激发生命力、创造力,实现生命健康成长的过程。要践行《小语课程标准》,文本解读是主要的运行通道,它更是语文教学追求高效的求真之策。

但是,在最近几年新课程改革旗帜下的语文文本解读却迷失了方向:课堂热闹了,语文味却淡了;人文性有了,工具性却缺失了;综合了、资源丰厚了,学科本位却丢弃了。究其原因有三:①不知文本解读该解读什么;②文本解读的目标定位是什么;③文本解读的程序该如何优化。

我想,我们的语文教学应从文本解读的对象、目标及程序三维入手,追寻文本解读的求真之旅──教师课前的“静态文本解读”与师生课堂的“动态文本解读”合二为一:让文本的“文、道、质”同构共生,走进学生心灵。

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