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传言玉女

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许新海
有效教学的基本范式
  许新海


  上个周末,我们组织了初中"课堂效率年"的推进会和小学"有效课堂范式"的展示活动.在这次活动中,我提出了有效教学的"四个有效"的基本范式,希望通过今后一段时间的实践与研究,能够在理想课堂项目上有一些突破.


   1.有效备课。倡导“两备三问”的基本模式。“两备”就是个人备和集体备,要求学科单元重点内容都必须经过个人和集体的二轮备课,强化对课标、教材的学习与研究。“三问”就是在备课的过程中,必须清楚地解决“为什么教”、“教什么”和“怎么教”三个问题。备课力戒形式主义,照抄教参,照搬现成相关资料,杜绝不备课上课现象。电子文档教案必须有明显的二次备课痕迹。备课笔记主要强调以下三方面:(1)教学目标简明宜检测,倡导目标设置问题化;(2)教学流程清晰宜实施,要有学生的活动安排,教师自己对教学内容的思考,尤其是课型(新授课、复习课、讲评课)范式要规范;(3)教学内容完备宜反思,课时齐全,小结、课堂检测、作业等内容详实。

  学校要建立学科间教学协作机制,采取捆绑考核的方式,强化“一周一大备,一天一小备”的学科团队建设。备课笔记每月至少1次的检查或抽查,每次检查或抽查都必须有结果记载,留存学校教务处备查。基教科、教研室组织不定期抽查,并与学校记载情况比较分析。各校也可以开展教师备课笔记的展示与评比活动。


  2.有效上课。按照“三维六度”的要求细化课堂的教学过程,加强课堂教学的环节管理,逐步构筑起不同学科、不同内容的理想课堂有效教学范式。“三维”就是要有效解决课堂的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的“三维”目标;“六度”就是要有效解决课堂教学中的参与度、亲合度、自由度、整合度、练习度、延展度。同时,在构建课堂教学模式过程中要突出主体性、开放性、有效性和反思性,不断提升课堂的创生能力。市局采取“范式引领”的方式,分学科、分类型推出典型课例及基本教学模式,以此推进全市有效课堂教学的深入研究。


  各级各类听课,坚持同样内容比效果,同样效果比效率,同样效率比效益。被学校领导或听课老师,一致认为是“废课”、“弱课”的,要求限期改进,一周后重上汇报课;被市、县教育主管部门定性为“废课”、“弱课”的,要求写书面反思材料,交教研室相应学科的教研员。对教师上课的教学目标达成情况,教研室及学校教务处将随时组织测试。


  要有力推进课堂观察,基本要求:(1)教师上课要面带笑容有激情;(2)教学节奏要张弛有度、内容讲授清晰准确;(3)教师在教学反馈中要多赏识性评价;(4)要体现“低起点、重方法、实反馈”的课堂教学要求;(5)学生听课抬头率不少于90%;(6)教学活动学生参与面100%;(7)学生课堂即时训练时间不少于15分钟;(8)教师要尽力关照到不同发展层次学生的不同需要。


  3.有效作业。深化教学管理的“四精四必”。通过全面落实“精选、精讲、精练、精评”和“有发必收、有收必批、有批必评、有错必纠”的作业规范,优化管理流程,提高作业效益。学校要健全检查记录制度,建立并完善各科作业刚性化的检查督促措施,做到定期检查与不定期抽查相结合。并形成月例会集体反思的制度,及时指出发现的问题,提出明确的整改意见和策略,务求细化和实在。对作业要重点强化以下规范:(1)作业布置要精心设计。凡是布置的书面作业(包括课堂作业与课外作业)要精心设计、精心挑选,设计或选题要有典型性、针对性、层次性。凡是布置的书面作业,教师必须先做,并于布置作业的第二天把教师的答案公布在教室里;教研室检查学生作业,首先检查教师预先做题的情况。(2)批改反馈要及时。要做到及时批改,课堂作业当天批完,家庭作业第二天批完。作文批改既要有总批,又要有眉批。教师必须建立作业批改记录本,统计差错题,为补差和讲评提供依据。要及时讲评,课作第二天上课时评完,家作第二天放学前评完。要求学生及时弥补,所有作业有错必纠,学生订正后,要进行二次批阅,及时反思。小学高年级、中学学生都要备有“错题集”,供学生搭建自我成长阶梯。


  4.有效教研。着力推进学校集体备课和区域集体备课相结合的“二轮集体备课”模式,把“二轮集体备课”作为提高教师专业水平的重要抓手。学校要以“有效课堂教学模式”的探索为主题,务实开展学科教研活动。每次教研活动主题是什么,要达到什么目的,解决什么问题都应有明确的思路。要通过“备课、上课、评课,再备课、再上课、再评课”的二轮教研活动,形成新授课、复习课、讲评课范例不少于4个。要提高教研活动的评课实效,听课记录要详细,评议要具体深入,着重提问题,坚决杜绝“应付”“老好人”。教务处正副主任及教研组长每学期示范上课不少于1节;学科组内每位教师至少上1节研究课。


查看最新内容 浏览:684 发表:2007-10-22 22:36:41 回复:2007-10-22 22:36:41
传言玉女

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Re:

我在“模拟课堂”做学生

江苏省苏州工业园区新城花园小学 缪建平

2005年暑假,我有幸参加了苏州工业园区组织的“教师培训班”(小学数学班)的进修学习,听了朱永新、窦桂梅、刘京海、成尚荣、陶新华、许新海等多个专家的讲座,受益匪浅。特别是培训活动中,特级教师徐斌作为组织者特地为各位学员设计了“模拟课堂”这样的形式。“模拟课堂”这可是在各级各类培训中第一次见到,因为觉得新鲜,所以在邀请24名“学生”组成授课班级时,我就报了名。于是,我就做起了“模拟课堂”的“小学生”。

这堂课是由苏州工业园区第二实验小学刘建老师来施教的。

照一般公开课的样子,刘老师首先也来了个课前谈话:“老师们……” (第一次称下面的“老师学生”称为同学们,却出了错,逗得下面的我们都笑了,旁边的听课学员老师也禁不住哈哈大笑。)刘老师连忙改口,一本正经地说:“同学们,对不起,我刚才说错了,大家好,今天我们要一起研究一些数学问题,告诉大家,我们今天的研究的问题都有一定的难度,所以我在这时有三个建议:一是请大家一定要认真审题;二是既要独立思考,也要参与小组合作与交流,同时还要踊跃发言,当然也可以不举手直接坐着回答问题;三是在学习中出现什么不懂的地方,请大家当堂提出来。大家说,行吗?”也许是刘老师的这种“建议性谈话”,我们这些学生一下子放松了许多,于是大家纷纷回答说“行”。就在这样轻松愉悦的气氛中,一堂课开始了。

[感悟:在简短的课前谈话中,我敏感地读到了一个关键词──“建议”。我想,这不是在说法上简单的换词,而是需要观念上深刻的更新。如果把“要求”和“建议”做一番比较,就会发现:“要求”意味着命令、执行,师生之间是“管与被管”的关系,学生只是被动地接受、执行老师的指令,压制着自己的主张,久而久之也就没有了自己的个性和主张;而“建议”,却意味着尊重、协商,师生之间是平等、民主的。当老师对学生的“约法三章”变成“三点建议”时,我觉得我没有被命令,没有被强迫;我愿意把自己的主张和老师的建议结合考虑,做出自己的选择。总之,刘老师的“建议”,让我听到了“尊重”。

刘老师用他那亲切的目光注视着大家说:“上课!”班长喊:“起立!”“同学们好!”“老师好!”当我们变成“学生”时,好像一时还不是很自然。

刘老师宣布学习内容《长方体和正方体综合练习》,并出示课题。

复习铺垫开始了。刘老师首先问了两个问题:长方体和正方体的特征是什么?长方形和正方体表面积和体积的计算公式是什么?大家还有些拘谨,没有人来主动回答。于是,刘老师进行了一番鼓励:“虽然旁边有老师听课,同学们也不要紧张,我相信大家一定会勇敢地回答问题的。”于是大家开始放松下来,坐着或站着,把这两个问题很快“解决”了。

于是,老师出示第一道题:长方体的长是10厘米,宽是6厘米,高是4厘米,现在把三个这样的长方体木块拼成一个大的长方体。这个大的长方体的最大表面积和最小表面积相差多少?要求我们独立思考。


由于我刚教过六年级,这道题我曾在辅导过,所以不在话下,很快写出算式:(10×66×4)×4144(平方厘米)。只花了一分钟,就搞定了。我开始沾沾自喜,左看右看,一副自得了样子。再看看旁边坐着一个老教师,他倒是十分认真,戴着一副老花镜,可能没教过六年级吧,还在那里画图呢。我瞄了一眼,他是这样画的:

并且,还在旁边列了算式:(10×3×6×210×3×4×26×4×2)-(4×3×10×24×3×6×210×6×2)……算了半天,也是144平方厘米!这时,老师走了过来,我把答案给他看,他也没说什么就走开了。一会儿,在交流讨论时,虽然我举了手,但是举得不够高,于是老师喊了一个坐在前排的女生,原来她算得也是很快的!

[感悟:老师并没有因为我算得快而表扬我,而且还没有喊我回答问题,真是有点“郁闷”啊!想想我在教学时,我对班上的那些解题高手不也是这个样子吗?在课堂上我也总是埋怨他们“太烦”,叫他们“不要骄傲”啊什么的,总是想方设法地压制他们,可是却没有考虑到这些优生的心理。现在,当我做了“小学生”时,我才真正明白学生的“表现欲”被压抑的是何等的滋味。]

接着,刘老师又出示了第二道题:用一个平面去截一个正方体,要使所截得的面为长方形,那么被截下的两个形体图形,各有几个面?一共有几种情形?你能全部列举出来吗?这次要求我们同座讨论。

这道题也难不住我,因为我一下子联想到以前我讲解过的一道题:一个长方形的纸片,如果用剪刀来剪一刀,剩下的图形会有几个角?(可能有三个、四个角或五个角)。于是我想,如果把一个正方体从上面垂直向下切,一定有以下四个情形,即:


我再看旁边我的同座──那个“老学生”,这次他更惨了,当我已经画出上面四幅图的时候,他还在那儿嘀咕呢:“什么啊?用一个平面去截一个正方体,是什么意思?“我偷偷接话:“那就是假设是用一个刀片去锯一个正方体。”那边问了:“那么要怎样截才能一定是长方形呢,这样的情形不是很多很多吗?”我正自顾自画图呢,也没有再搭他的话。我做完了,看看同座还没有完成,我想就不要合作了吧,让他再想想也好。

没过几分钟吧,老师拍了三下掌,招呼大家停下来。可是,还有人在讨论,而且声音很响。也许是大家对这道题太投入了,有的还在埋着思索着,也许是没有列举全吧,反正大家还是没有停下来,声音依然很响。老师只好又加大声音说:“请大家停下来,不要再讨论了。谁来介绍你的想法?”

这次,我的胆子也大了些,不再拘谨,把手举得高高的。老师也许因为上一道题没有喊我,再看看也没有其它人举手,就示意我回答这个问题。我站起来,配合着手势,把上面的四种情形边比划着边说,并最后总结了一下:“我想一共有四种情形,即左右两个形体图形拥有的面数分别是:75655566。”也许是讨论的时间已经很长了,所以老师也没有再请别人说,就出示了课件中的四种情形,竟然和我想的一模一样。刘老师说:“这位同学说的不错,我们大家为他鼓掌。” 再看看我的同座,他这时才从课件演示中明白了,连连说:“原来是这个意思,原来是这样解的啊,我当是要我们做什么呢!” 你说我和这样的同学,能够讨论得起来吗?

[感悟:老师能够注意到一些细微之处,这一点值得学习。当我第一次没有被喊到,显得有些“郁闷”时,这次却被老师叫到,我的精彩回答得到了老师和同学们的赏识,于是我这时也觉得面上十分有光,原来每个学生都是都喜欢表扬,我也不能“免俗”。对于“同座讨论”这种教学形式,在我这一组中却不是十分没有奏效,分析其原因:一是同学们没有讨论的“习惯”,二是教师引导不够。]

然后,老师又出示第三个问题:在一个长21厘米、宽15厘米、高12厘米的长方体中,先锯掉一个最大的正方体,再在剩下的木块中锯掉一个最大的正方体,最后在剩下的木块中再锯掉一个最大的正方体。当锯掉这三个最大的正方体后,剩下的木块的体积是多少立方厘米?这次老师要求我们是小组讨论。

这个问题可不是能够一看就能弄清楚的,得画个图来仔细想想才行。于是,我们小组的四个人先各自画了起来。但是,画着画着,有人说开了:“第一个立方体的棱长肯定是12厘米。”“我知道了,第二个正方体的棱长是9厘米,因为21129厘米,最大也就是这个数了。”可这时,我画的图也越发凌乱了,后座的“同学”也比较杂乱,于是弄不清楚了:第三个立方体该画在哪儿呢?这时我说:“不要画图了,我已经提出来了。不是3厘米吗?你看1293厘米,第三个正方体的棱长应该是3厘米。”我很自信地说,坚信这就是正确的答案。这时,老师正好来到我的旁边,我把我的算式给老师看,老师笑着说:“再想想……”就走开了,我有些半信半疑了。

这时,我的同座的那位“老同学”开口了,说:“不是吧,你看……”我一看,他画的图即是十分清晰,线条整齐,脉络分明,另我刮目相看啊!他说:“应该是6厘米才对,因为在15厘米的那边去掉9厘米的棱长后,还有6厘米,应该是可以锯一个棱长是6厘米的正方体的。” 之后的交流,证明了我的同座“老同学”的想法是对的。结合老师的图示(如下),我又仔细一看,是啊,这位“老同学”别看他思维比较慢,这次可是“慢功出细活”啊!

[感悟:看来,我这个班上的“优生”,如果太骄傲自满了,难免要阴沟里翻船。小组学习在这里,却真正启发了我的思维,如果单凭我来想,可是想不出来的,至少说只能做对一半。真是“三个臭皮匠,合成了三个诸葛亮!” 在这之中,我更深刻地理解了“讨论”是一种重要的学习方式,我们仍需进一步深入地研究它,让它为我们的教与学更好地服务。]

最后,老师出示了第四道题:现有一个长32厘米,宽20厘米的长方形铁皮,请用锯和拼的办法把它做成一个无盖的长方体铁盒,问做成的铁盒的最大容积是多少立方厘米?(接缝处误差忽略不计)这次老师要求我们是小组讨论,并给每个小组准备了剪刀、白纸、胶水、胶带等学具。

四人小组又开始活动了。其实我们并不要怎么去剪,只是在纸上画起了草图。有人说:“这跟高有关,不能太矮,否则容积就太小了。”我们就取个高为4厘米来试试。于是出来如右草图:

即去掉四个角,每个角是一个边长是4厘米的正方形,再将四边翻折上去,就做成了一个长方体了。容积是:(3244)×(2044)×41152(立方厘米)。

组里有人说:“如果是5厘米呢?算算容积是大一些,还是少一些?” 3255)×(2055)×51100(立方厘米),是小了。又有人提议再用高是3试试……

这时,刘老师来到我们小组,他提醒我们说:“你们都是考虑了把‘角’去掉的情况,但是,如果那个角不浪费,而是可以嵌在旁边一边来做长方体铁盒的侧面呢,那么不是可以使容积更大些吗?”是啊,我们怎么就没想到呢?于是,我们的思路一下子开阔了许多,最终想出来了(如图):

即锯掉两个“角”──每个正方形的边长是8厘米,正好移到下面的长边的中间,然后把接缝粘好,这时这个铁盒的长是16厘米,宽是12厘米,高是8厘米,容积就是最大了16×12×81536(立方厘米)。

这次同座的“老同学”也从开始的谨慎,变得得意忘形了,他老师请小组的代表交流时,他竟然没等我们推荐,就大胆地走到讲台前,拿了一支粉笔,很流畅、很潇洒地画起了草图,并写出了算式,唰唰唰,一下子搞定,把其它小组又一次甩在后面了!

就这样,我们一堂课结束了。

感悟:在这过程中,老师的指点是多么重要啊!想想我们平常的课堂,如果老师在学生“愤”、“悱”处,适时点拨,一定会使学生豁然开朗,而当学生获得成功时,他一定以为是自己成功了,而不会觉得这里面有老师的功劳,这种点拨,我认为就是最高境界的点拨了!]

课后反思:

这次我有“模拟课堂”做学生,使我对教学观、学生观、学习观、课堂观带来了新的体验和启迪,进而引发我对下面几个思考:

1、课堂学习的“起点”在哪里?

对于小学生而言,一次完整的课堂学习意味着学生从他的认知起点出发,向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程而言,在学习目标既定的情况下,起点的选择决定着这一过程的距离长短,而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。这样,为儿童选择适当的学习起点就显得特别重要了。

学生的学习起点有逻辑起点与现实起点之分。学习的逻辑起点指学生按照教材学习的进度,应该具有的知识基础;学习的现实起点是指学生在多种学习资源的上,已具有的知识基础。

就本课而言,刘老师在选择学习内容时,很好地兼顾到了“逻辑起点”(对课本“长方体与正方体”知识进行拓展与综合)与“现实起点” (这些“学生老师”已经对一般的长方体和正方体知识与题型比较熟悉了,但不是每个老师都能十分熟练地解答比较复杂的并不常规的有关实际问题)两个方面,于是四道“解决问题”体现了从简单到复杂的一个螺旋上升的过程。

因此,在教学开始前的预设阶段,我们一定要进行换位思考,想学生所想、想学生所难、想学生所惑、想学生所错、想学生所乐,为学生设置最佳的学习起点,做出“弹性化设计”,这样才能使课堂教学有一个良好的“开端”。

2、怎样的“动态生成”才是真实有效的?

普遍公认的关于有效教学的一种定义是:有效的教学,首先取决于对课堂上应做什么作出正确的决定;其次取决于如何实现这些决定(详见中央教育科学研究所比较教育研究室编译:《简明国际教育百科全书·教学(上)》,教育科学出版社1990年版,第146页)。在第一点中,我已说明教学预设的重要性,即要根据学生的起点做出“弹性化”教学设计,这是“成功的一半”。而“成功的另一半”就体现在课堂教学中了。

课堂要“动态生成”,首先教师不仅要把学生看作学习的主体,更要看作课堂教学资源的“构建者”和“生成者”;其次,教师在课堂教学中不仅要做知识的“呈现者”、对话的“引发者”,学习的“指导者”,学业的“评价者”,更要做课堂教学过程中生成的新资源的“重组者”。本课中,从我的课堂体验来看,还没有能充分地反映出教者在这些方面的教学行为,这更是需要我们课程改革者必须努力的方向。

依我看来,课堂教学要做到“有效生成”,必须在十分关注以下几个重要因素:

一是“活动”。

即通过开放性、问题性、挑战性的活动情境,调动学生的已有知识、生活经验,让学生在活动中参与,在活动中体验,在活动中讨论与交流,以丰富学生的直接经验和感性认识,促进学生的身心发展。正如马克思所说:“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动。”但在当前的“活动”中,有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动活动缺乏明确的目的。课堂上,学生一会儿忙活这,一会儿忙活那,教室里乱糟糟的、闹哄哄的,却称之为“动中学”,这种“活动”外在多于内在,动手与动脑相脱节,目的性差,为活动而活动这是应当避免的。“活动”只有与“体验”紧密结合,才能避免出现“为活动而活动”或“有活动而无体验”的无效状态。

二是“体验”。

“体验”的“体”,意为设身处地、亲身经历;“验”,意为察看感受、验证查考。所谓“体验”,即置身于一定的情境(真实的生活情境、模拟情境)之中,经历之、感受之、考察之,最终认识之,掌握之。“体验”看似仅获得直接的知识经验,但因为它同时伴随着需要的满足、心理的平衡、悟性的获得等种种内在精神活动,因此可以说是个体整个身心过程的全面激活。

三是“思考”。

思考思考即思维,它是数学学习的核心问题,没有思考就没有真正的数学学习。所谓“思考”就是指学生从“数学现实”出发,在老师的帮助下,自己动手、动脑做数学,用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料,获得体验,并作类化、分析、归纳,渐渐达到数学化、严格化和形式化。这在之中,“再创造”占有十分重要的位置。它是一个直观思维、具体形象思维与抽象逻辑思维三种思维形式的结合。

四是“建构”。

“建构”在课堂学习中应是一种“分享式获得”。没有活动、体验与思考,就没有建构;没有与他人的合作与交流,建构也是不理想的,不完整的。建构应最终指向“学生主体的建构”,即包括学生知识的增长,能力的增强,学习自觉性的提高,情感、态度、价值观的改良与自我完善,使之逐步成为自觉学习的主体。建构学生主体,在教学中首先要让学生作为主体去活动,使学生在活动中实现对象与自我的双向建构。

总之,活动、体验、思考与建构应是有效教学与有效学习的重要因素,它们密不可分,互相支撑,最终使数学教育成为“人”的教育。

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